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Indice alfabético: autores y comunicaciones

 

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A

Abad Caballero, Álvaro

Sesión 8  Mesa 4-1

La tradición del cuento de terror en "El fantasma del cine Roxy"

El cuento de Juan Marsé “El fantasma del cine Roxy” posee un enorme potencial didáctico, pues permite acercar a alumnos de Bachillerato (la complejidad del texto hace que no sea muy recomendable su utilización en cursos anteriores) a una literatura tan trascendente y rica como la de Marsé y a algunos de sus temas principales (como la evasión o el panorama social de la posguerra) a través de una aproximación a la narrativa de terror, género de gran atractivo para los adolescentes.
El relato nos muestra las apariciones sobrenaturales de personajes de películas clásicas en el edificio de un antiguo cine, ahora convertido en una sucursal bancaria. La historia utiliza la transformación en un banco del cine Roxy, en el que los jóvenes de la posguerra española se evadían de la dura realidad que los rodeaba y experimentaban emociones a las que no podían acceder por otro medio, como un símbolo del desprecio de la sociedad actual hacia los sueños e ilusiones juveniles y de la sustitución de estos elementos por el afán de poder económico.
A pesar de que los componentes vertebrales más visibles del texto son el retrato histórico, la crítica social y la comicidad, producida por la combinación de imágenes del cine clásico con el ámbito de lo sobrenatural, el relato está construido sobre una profunda asimilación de la herencia del cuento de terror.
Una de las figuras que más importancia ha tenido en el género mencionado desde su origen es la concerniente al revenant, un ser fallecido que vuelve a este mundo desde el más allá para cumplir una misión que suele implicar una agresión a los vivos. Los fantasmas del texto de Marsé, a pesar de su singularidad, desempeñan la misma función que el revenant que podemos encontrar en las leyendas medievales o en los cuentos de autores como Edgar Allan Poe. Los personajes que protagonizaban un tipo de cine olvidado, relegados por las nuevas prioridades de una sociedad en la que el arte cinematográfico ha dejado de ser un medio de evasión y de ruptura de los límites impuestos por las circunstancias para convertirse en un entretenimiento más, vuelven al mundo para reclamar su importancia en él y castigar a los que han ocupado su lugar (representados por los empleados del banco).
La herencia de la tradición del cuento de terror se ve reforzada por la manifestación sobrenatural de un conde Drácula interpretado por Béla Lugosi, originario de la película de 1931 Drácula, dirigida por Tod Browning. Marsé elige al revenant más popular de la cultura occidental actual para enfatizar el componente de cuento de terror que tiene toda la narración.

Abril Villalba, Manuel

 Sesión 6  Mesa 2-1

La ética de la mediación en la educación literaria

La deontología forma parte de lo que se conoce como ética normativa y presenta una serie de principios y reglas de cumplimiento obligatorio. Para la más adecuada formación lectora y la más oportuna educación literaria, convendría recuperar en las prácticas docentes actuales las palabras de Salinas en El defensor, escritas hace ya años: “Se aprende a leer leyendo buenos libros, inteligentemente dirigido a ellos, avanzando gradualmente por la difícil escala. Y al final de ella se alcanza la posesión de la inteligencia formada, de un gusto propio, de una conciencia de lector, personal y libre, que es el único órgano adecuado de selección atinada en el mundo de los libros, y en el otro.”

Aguilar i Ródenas, Consol

Sesión 10  Mesa 4B-4

Tolerancia 0 a Barba Azul: LIJ y Violència de gènero

El propósito de esta comunicación es compartir un proyecto en el que la LIJ y la DLL se posicionan contra la violencia de género (VdG), desde la sensibilización y formación  a partir de un proyecto USE de innovación educativa de la UJI, “Violència de Gènere,  LIJ i DLL crítica”, desarrollado con 115 estudiantes de formación inicial de maestra-o en el curso 2014-2015 implementando curricularmente el articulado de la Ley de Igualdad ( art. 24) y de la Ley contra la Violencia de Género (art.7) en la formación inicial en DLL y LIJ.
El objetivo: una (re)construcción del imaginario de LIJ ligado a la VdG, aprendiendo a analizar, contrastar, criticar , reflexionar  y transformar las representaciones culturales del currículum desde la DLL, mediante una lectura dialógica y crítica de textos e imágenes, desarrollando  además, la alfabetización digital.
El camino ha sido largo e intenso, desde el cuento de Perrault (1697) , en el que el horror va unido a una condición realmente terrorífica, la cotidianeidad , porque cualquiera puede ser un asesino  como Barba Azul que no es un monstruo y puede confundirse con cualquiera, hemos llegado al ciberacoso en sus diversas manifestaciones, pasando por todo tipo de referentes culturales intertextuales ( cine, documentos, música, teatro, fotografía, proyectos culturales, literatura...), hasta llegar a libros de LIJ contemporáneos de calidad literaria y estética, que abordan la VdG, para poder ser capaces de realizar una selección adecuada ligada al Plan Lector de centro incluyendo la VdG, y hacerlo de una manera adecuada y no anecdótica, intentando encontrar los inéditos viables freireanos en un tema ligado a todos los niveles del sistema educativo, dando respuesta a una carencia importante en la formación inicial de maestros y maestras que cuenta ya con numerosas investigaciones que también se han incluido en el proyecto. Porque desde la  LIJ también podemos favorecer estrategias y herramientas para identificar y transformar la VdG desde un modelo educativo ligado a relaciones afectivo-sexuales alejadas de la violencia que une ética y deseo, alejándose de la VdG.
La DLL crítica se compromete en generar acciones e investigación que transformen situaciones de desigualdad social; defiende el trabajo  a favor de un mundo más justo desde la DLL , que  tiene mucho que aportar en la defensa de la democracia, desde un currículum que aporte experiencias educativas al estudiantado que le permitan combatir las condiciones sociales indeseables, desde una práctica comprometida que iguala el aprendizaje y la formación de una ciudadanía crítica. La evaluación que ha realizado el estudiantado de todo el proceso muestra la validez de la experiencia. Entre otros datos, que aborda la comunicación, un 100% considera necesario el conocimiento de libros y de álbums sobre VdG en su futuro trabajo como maestros y maestras.

Agusti Aparisi, Carme

Sesión 1  Mesa 6-4

La revista literària com a recurs TIC en l'aprenentatge de la literatura

La utilització didàctica de les TIC a les classes de literatura és un del recursos més utilitzats actualment dins de les noves implementacions de les metodologies en les assignatures de Grau. Tot el procés de canvi metodològic ha implicat una major utilització dels recursos d’aula en tot el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat. Per això i partint d’una adquisició de coneixement, eminentment significativa, es proposa en aquesta comunicació una experiència en l’ensenyament del valencià com a segona llengua en l’assignatura de Formació Literària per a Mestres, adscrita a la consecució del C1. L’objectiu de l’assignatura és que l’alumnat gaudisca de la literatura i, endemés conega els nostres referents culturals; fomente, a més a més, el plaer de la lectura i adquirisca una sòlida educació literària en la nostra llengua. Per aquesta raó, pensem que aquest recurs hi propicia les eines necessàries per a un òptim aprenentatge de la llengua i de la literatura. L’experiència fou portada a terme durant el curs 2014-2015 amb alumnat castellanoparlant en la comarca de la Vega Baixa. Es presentarà la seqüència didàctica del treball realitzat per part de l’alumnat, des d’una implementació de l’assignatura basada en les noves metodologies d’aplicació a l’aula (treball cooperatiu, recursos TIC, treball autònom) mitjançant el treball de la competència literària i la realització, per part dels alumnes, d’un recurs final: una revista literària. Els blocs temàtics treballats focalitzaran sobre la poesia i la narrativa de l’època medieval i moderna, per a introduir un tercer i últim bloc referent a la literatura infantil i juvenil (clàssica i actual), on l’alumnat dissenyarà diverses animacions a la lectura.

Ahern. Aoife

Sesión 2 Mesa 1-5

Valoración de un proyecto de innovación para la formación inicial y permanente del profesorado: acercamiento de la ‘pedagogía de los géneros discursivos’ en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas.

Este trabajo describe las líneas generales del proyecto de innovación docente Géneros y sociedad: propuesta interdisciplinar y transcultural para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la formación del profesorado (nº128). El objetivo principal del mismo ha consistido en diseñar e implementar con estudiantes de formación del profesorado del grupo bilingüe y profesores de educación secundaria en activo una serie de secuencias didácticas (SD) para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Al mismo tiempo, estos estudiantes y docentes se han formado en la manera de diseñar esas SD que siguen el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Para ello, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, el objetivo ha sido formar en la ‘pedagogía de géneros’ a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe, creando un grupo de trabajo-formación en un instituto de educación secundaria y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language). Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto,  comparando con otros  grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, tras presentar brevemente las características del modelo R2L, describimos el proceso de formación que han seguido los alumnos del grupo bilingüe, las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo es diverso. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, por parecerles poco dinámico. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

Alabau Rivas, Esther

Sesión 6  Mesa 4-1

Children’s literature and Literary Competence development: a didactic proposal using the picturebook Amazing Grace in Primary Education

This work pretends to highlight how we, as teachers, guide our students in making-meaning processes while using picturebooks such as literary texts because they satisfy our student’s interests and needs. Moreover, there are many researches supporting that it is possible to teach language, reading and literature due to a clearly cognitive link between text, reader and reading: at the core of this proposal lies the belief that literacy is a dynamic and multidimensional concept.
From this standpoint, we present – in order to help our students improving their five literacy skills (reading, writing, listening, speaking, and thinking) at the same time that they are developing their literary competence – the Reyes’ Model for the development of Literary Competence (2014). This is a triangular model that gives support to the idea that the reader establishes a dialogue with the text; its three elements are: 1) the constitutional and cognitive dimension; 2) the level of performance that arises from linguistic and literary knowledge; and 3) the sociocultural and aesthetic dimension.
Likewise, this model encourages teachers to go beyond contextualizing language around functions or structures. This model brings us the possibility of showing that students can learn language, through and about it; on the other hand, the book tackles some controversial subjects (self-esteem, moral values, interpersonal relationships, etc.) in an original way, thanks to both languages found in picturebooks – written and visual – for example when analysing the characters’ personality, their features and context; the topic (the child character is placed in a daily school situation); as well as letting us all react and reflect emotionally.
We introduce the picturebook Amazing Grace written by Mary Hoffman and illustrated by Caroline Binch to our Primary School students in the English class. It’s a narrative text but you can find some dialogues when there’s an interaction among characters. The story is about Grace, a girl who loves acting out stories and, when her teacher tells her and her classmates that they are going to perform Peter Pan, Grace really wants to play Peter but she finds that her classmates don’t think that she could do it because she's a girl and besides, she is black.
Finally, our methodology provides recreational and aesthetic experiences through children's literature, that is, it creates an environment where students enjoy literature, the pleasure of reading. Therefore a communicative approach it’s necessary: the student is the main agent of the teaching-learning process participating actively in the development of his or her literary competence

Albaladejo Albaladejo, Sara

Sesión 9  Mesa 5A - 3

El factor lúdico y la motivación en las actividades de los libros de texto de Inglés como L2: revisión de material didáctico.

A pesar de que actualmente el libro de texto como principal material didáctico está cada vez más en cuestión, con la disminución de su uso en beneficio de otros recursos —siendo en ocasiones reemplazado por completo—, se percibe aún como la herramienta más empleada en el contexto escolar. Por otro lado, la evidencia de que el compromiso emocional y una atmósfera relajada contribuyen notablemente a la adquisición e interiorización de contenidos, no solo en relación con el aprendizaje del Inglés sino con cualquier otra asignatura, nos hace presuponer que las actividades que se llevan a cabo en el aula deberían contener un perceptible componente lúdico. Este trabajo de investigación pretende hacer una revisión de las tareas presentes en dos libros de texto de la asignatura de Inglés, de la editorial Oxford, empleados con bastante asiduidad en el último curso de Educación Primaria y en el primero de Educación Secundaria. El propósito de dicho análisis será buscar el aludido componente lúdico y motivador en las actividades de ambos libros, para lo cual se ha tomado como referencia el sistema de evaluación propuesto en Materials Development in Language Teaching. La finalidad de este estudio es comprobar la presencia del enfoque metodológico indicado y analizar la transformación que experimenta desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria, y considerar las implicaciones que este hecho supone para la enseñanza del Inglés en ambos niveles. 

Albert Ferrando, Lorena

Sesión 4  Mesa 5-2

Náufragas de Emilia Pardo Bazán: texto y pretexto para una "inmersión" en clase de ELE

Los materiales que se presentarán en la comunicación fueron diseñados para una clase de nivel B2 que parte de una concepción metodológica integradora y que tiene el doble objetivo de trabajar técnicas de lectoescritura en los estudiantes al tiempo que se promueve su inmersión en la cultura española que habitan.
Dividido en dos módulos interdependientes, el curso parte de distintos tipos de textos centrados en las ciudades de Madrid y Toledo desde los que se abordan los diferentes géneros del discurso y de los que se desgaja la práctica de vocabulario, gramática, expresión oral y estrategias de lectoescritura. El segundo módulo profundiza en el contexto histórico-cultural de los textos y consta de visitas guiadas para que los estudiantes observen y experimenten los contenidos teóricos tratados en clase.
En este caso, el cuento de la condesa de Pardo Bazán (“Náufragas”, Blanco y negro, 946, 1909) constituye, por una parte, el texto desde el que abordar estrategias de lectura, aprendizaje de vocabulario y revisión gramatical de las formas de futuro y condicional y, por otra, el pretexto para el análisis de la realidad socio-cultural del Madrid de comienzos del  siglo XX y para la reflexión crítica sobre la situación de la mujer española en este mismo periodo.

Alfonso Benlliure, Vicente

Sesión 1  Mesa 4-4

Medir la competencia literaria: un instrumento para la investigación en educación literaria

Las investigaciones acerca de la competencia literaria se han movido en general en el ámbito de la teorización sobre aquellos componentes que hacen a un individuo un individuo competente. Los textos de Mendoza, Colomer o Aguiar Silva, han resultado unas guías imprescindibles para la comprensión de lo que significa la competencia literaria y han servido también para sentar algunas bases didácticas que se inferían de sus propuestas.
Sin embargo, no existen en la actualidad instrumentos estandarizados para medir esta competencia literaria. Si bien los métodos cuantitativos tienen algunas limitaciones para el estudio de la literatura, lo cierto es que si somos capaces de calificar al alumnado con notas numéricas, deberíamos ser capaces también de establecer una marca numérica para su competencia literaria; siempre con todas las reservas necesarias.
Así pues, presentamos una propuesta de test de competencia literaria realizado sobre las bases teóricas de los autores nombrados y también de Witte, Janssen y Rijlaarsdam (2009). El test fue primero consensuado con cinco investigadores expertos en educación literaria y posteriormente puesto a prueba también con alumnos de diferentes niveles antes de ser pasado a un total de 222 alumnos de 1º de la ESO. Los resultados se cruzaron con las puntuaciones subjetivas del profesorado de lengua y con la puntuación de una prueba de escritura creativa valorada por tres jueces, dos de ellos ajenos a la investigación.
El resultado, a falta de mejorar algunas cuestiones prácticas, ofrece a nuestro parecer un test sencillo de realizar y de adaptar a las diferentes realidades culturales, y que puede ser de gran utilidad en un futuro próximo tanto por su aplicación didáctica como por su utilización como herramienta de investigaciones diversas.

Allué Villanueva, Consuelo

Sesión 10 Mesa 3-1

Como mejorar en gran grupo las tareas de escribir y leer: aprender a pensar para participar en la vida

Planteamos documentar, analizar y explicar la respuesta positiva del alumnado al aprendizaje y a la vida académica mediante la producción individual de microtextos y su posterior puesta en común en gran grupo. Esta práctica evidencia como posibles y necesarias nuevas metodologías de aula, relacionadas con el también necesario cambio de paradigma educativo, urgente en Educación Secundaria. Emplearemos para ello varios corpus multimodales, de diferentes niveles educativos (Secundaria Obligatoria y Post-Obligatoria), en la asignatura de Lengua castellana y Literatura. Los corpus proceden de un centro multilingüe (idioma vehicular: euskera; lengua de ambiente: castellano; otros idiomas del centro: inglés, francés).
Sumamos el desarrollo de las competencias comunicativas con la necesidad de aprender a pensar para que el uso del pensamiento mejore todas nuestras actividades. Seguimos la línea de investigación de las metodologías activas, el aprendizaje por competencias y algunos aspectos de la escritura creativa. En concordancia con el actual "juego desestructurado", proponemos esta "escritura-no-tan-estructurada" y que rehúye la dependencia de lo literal.
Los resultados más relevantes sugieren que:
-escribir microtextos (5 líneas) individual y diariamente, para leerlos todos en y al gran grupo y realizar el análisis y valoración de los mismos (también en gran grupo) predispone positivamente al alumnado hacia estas tareas,
-el proceso seguido (producción individual como tarea "para casa"; posterior lectura en clase al gran grupo, donde el autor o autora lee y todo el grupo escucha; comentarios y propuestas de mejora) da nuevo sentido a estas tareas y producciones,
-resultan indispensables temas, propuestas de tarea y perspectivas no academicistas que fomenten la expresión de opiniones diversas y la creatividad (temas y propuestas que el alumnado no viva como ajenos o demasiado repetidos),
-el empleo en ocasiones de textos modelo (literarios o no) que sorprendan y rompan nuestros esquemas es útil y eficaz para promover actitudes críticas y creativas, impulsar la reflexión, desautomatizar los conocimientos y los usos, facilitar la reflexión metalingüística y estética,
-el alumnado reacciona de manera positiva a la creación literaria, y su actitud se vuelve más receptiva a la creación ajena (obras literarias, valoración estética).
-la dinámica seguida (tarea para casa, leer cada cual su producción en clase en voz alta) constituye un estímulo para participar, tener voz en el aula, conocerse y favorecer el respeto del resto de integrantes del grupo, comprender y poner en práctica que valoramos el objeto (texto) y no al sujeto (persona).

Alonso Almeida, Francisco

Sesión 5  Mesa 5-4

La interacción entre alumno-profesor en la producción colaborativa de objetos de aprendizaje

La aplicación del aprendizaje colaborativo para mejorar las estrategias de interacción en el aula ha sido tema de interés para investigadores centrados en la enseñanza de una segunda lengua (McCafferty, Jacobs and Dasilva Iddings 2006, Carrió Pastor 2009, Hafner and Miller 2011, Kessler, Bikowski and Boggs 2012, Sun and Chang 2012, Carrió and Skorczynska 2015). La necesidad de adecuarnos a las herramientas que pone a nuestra disposición la tecnología ha abierto nuevos campos en los que podemos aplicar el aprendizaje colaborativa. En este estudio se describe la primera parte de un proyecto realizado en la Universitat Politècnica de València (UPV) y que implica la colaboración entre profesores y alumnos para producir objetos de aprendizaje. El propósito de este proyecto es producir objetos de aprendizaje que describan conceptos técnicos y que puedan formar parte de un repositorio que sea utilizado por otros profesores en diversas universidades. La segunda parte del proyecto incluye la elaboración de objetos de aprendizaje en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria que describan conceptos técnicos que complementen los ya realizados. Este artículo se centra en el análisis de la interacción entre alumno-profesor en la producción colaborativa de los objetos de aprendizaje.
Así pues, el objetivo principal de este estudio es analizar si la colaboración entre profesores y alumnos influye en la interacción y adquisición de una segunda lengua, en este caso, la lengua inglesa. En la primera parte del proyecto, un grupo de treinta alumnos se implicaron en la preparación de quince presentaciones en formato de objeto de aprendizaje, que se centraban en explicar conceptos técnicos aprendidos en clase.  Los alumnos propusieron conceptos técnicos que se debatieron a través del foro de la asignatura Inglés nivel B2 y después de este debate se eligieron quince conceptos. Loa alumnos debían presentar los conceptos en grupos de dos y prepararlo de forma colaborativa mediante el chat de la asignatura junto con el profesor. La lengua inglesa se utilizó para comunicarse tanto en el foro como en el chat. Los alumnos prepararon presentaciones en Power point utilizando Google docs y Poliforma-T (una plataforma de Sakai utilizada en la UPV para el aprendizaje virtual). Los alumnos presentaron los conceptos técnicos siguiendo un formato de objeto de aprendizaje, con una duración de cinco a diez minutos cada objeto. Los alumnos presentaron el objeto dos veces. La primera vez lo realizaron y sus compañeros, así como los profesores, interaccionaron con ellos para comentar los aspectos positivos o las mejoras que se podían implementar. La segunda vez que realizaron la presentación con las mejoras propuestas, se grabaron como objetos de aprendizaje. Finalmente, los alumnos vieron sus objetos de aprendizaje y comentaron los puntos fuertes y débiles de su presentación. Este estudio, para medir la interacción entre alumno-profesor se centra en la comparación entre las dos presentaciones realizadas así como en los comentarios que se realizaron en el chat y el foro para realizar de forma colaborativa las presentaciones y finalmente, los comentarios de los propios alumnos respecto a los objetos de aprendizaje. Los objetos de aprendizaje fueron evaluados por los alumnos teniendo en cuenta los siguientes aspectos: lenguaje, contenido, expresión gestual y estructura de la presentación. Los resultados extraídos de los análisis se analizaron de forma cualitativa y las conclusiones demostraron que la interacción entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos se realizó de forma equitativa. Del mismo modo, las evaluaciones realizadas de los objetos de aprendizaje demostraron el espíritu crítico de los alumnos que les ayudó a mejorar la lengua así como la presentación de los conceptos.

Alonso Amezua, Idurre

Universidad y escuela trabajando conjuntamente en la didáctica de la lengua oral. Análisis de los diarios sobre las actividades del aula.

Sesión 2  Mesa 3B-2

El presente trabajo parte de dos preocupaciones. La primera preocupación se basa en la falta de recursos orales del alumnado y la falta de criterios y recursos didácticos de los docentes para desarrollar la comunicación oral en el aula. Y esa preocupación se acentúa en el caso de los alumnos que cursan el currículum en una L2 o en entornos sociales en los que la lengua vehicular de la escuela está minorizada (Cummins, 2000; Coelho, 2005). La segunda preocupación está relacionada con el modelo formativo y con la creencia de que los cursos y seminarios formativos generalizados o puntuales en los que participan muchos centros no producen los resultados esperados, puesto que, una vez finalizado el curso, el sistema educativo no garantiza la repercusión de lo aprendido en la práctica del aula y en el proyecto de la escuela.
Desde la universidad apostamos por una formación innovadora y transformadora que incida en la profesionalización de los docentes (Camps, 2009; Perrenoud, 2001). Nos situamos en un modelo en el que los docentes parten de su propia práctica, de su reflexión y de estrategias sobre la lengua oral que van consensuando con los formadores externos a lo largo del proceso formativo (Fullan, 1993). Creemos que para que en el centro se produzcan transformaciones significativas es imprescindible partir de las prácticas del aula, para lo cual, antes de la primera sesión formativa, cada docente recoge en un diario (Richards & Lockhart, 1994) las actividades realizadas durante una semana para desarrollar la lengua oral de los alumnos. Dichos diarios son la base del primer diagnóstico que realizamos los formadores externos, diagnóstico que se comparte con el claustro y es el punto de partida del proceso formativo (Perez Lizarralde, 2014).
En este trabajo presentamos el análisis de los diarios realizados en siete centros escolares que abarcan desde la EI hasta la ESO. Con ese análisis queremos saber qué dicen los docentes sobre su didáctica de la lengua oral. Mediante diversos indicadores tales como las referencias al género textual (Dolz & Schneuwly, 1997), los tipos de interacciones (Esteve, 2009), el desarrollo de la lengua a través de contenidos curriculares (Gajo, 2006) o la importancia de la evaluación (Garcia-Debanc, Laurent, Margotin, Grandaty, & Sanz-Lecina, 2004), vemos cómo se plasman los principios de la lengua oral en los centros y cuáles pueden ser las luces y las sombras de la promoción y el trabajo de la lengua oral. Así conseguimos partir de la práctica de los docentes y la realidad del centro, convertir las sombras en objetos formativos y adecuarnos a sus necesidades.

Álvarez Álvarez, Manuela

Sesión 6  Mesa 3-2

Dificultades ortográficas de los alumnos universitarios de grado

Los estudios acerca de la escritura en niveles universitarios atestiguan deficiencias vinculadas al nivel ortográfico que afectan negativamente a la calidad de las producciones textuales que generan los estudiantes en este ámbito. Dentro de este marco, el objetivo de esta investigación es llevar a cabo un estudio de la competencia ortográfica de estudiantes de la asignatura de Análisis del Discurso en la composición de dos géneros textuales propios del ámbito académico como son la reseña y la monografía. Se trata de un grupo de informantes conformado por estudiantes monolingües (castellano) y bilingües (euskera/castellano) de segundo curso de cuatro grados diferentes (Humanidades, Lenguas Modernas, Lenguas Modernas y Gestión y Filología Vasca). El análisis llevado a cabo permite generar una taxonomía de los tipos de errores que cometen los informantes en relación a la ortografía gramatical (acentuación, mayúsculas y ortografía de las letras y las palabras), observar la frecuencia y los contextos en que estos tienen lugar y reflexionar acerca del grado de incidencia de perfil lingüístico y de la formación en el desempeño ortográfico de estos estudiantes. Asimismo, se proponen una serie de intervenciones didácticas orientadas al tratamiento de las dificultades que se han diagnosticado.

Álvarez Rosa, C. Vanesa

Sesión 10  Mesa 5-2

¿Las expresiones fijas sólo son apropiadas para niveles avanzados? ¿Estás de coña?

La mayoría de las ocasiones en que un profesor de lengua extranjera pregunta a sus alumnos (con independencia del nivel que posean) el primer día de clase  por el tema en el que están más interesados, la respuesta es más que conocida: “¡el español de la calle!”. Si unimos este “aparente inconveniente” al hecho de que los manuales de ELE dedican poco espacio a esta cuestión y que los destinatarios son estudiantes extranjeros insertos en un marco de enseñanza y aprendizaje de inmersión lingüística, nos vemos en la obligación de adaptar y crear materiales para cubrir sus satisfacciones y dotarles de expresiones de gran utilidad comunicativa en el entorno real en que se mueven. Porque como señala Vermeer (1992: 147): “Knowing words is the key to understanding and being understood. The bulk of learning a new language consists of learning new words. Grammatical knowing does not make for great proficiency in a language”.
Por esta razón, el objetivo de esta comunicación es: a) abrir una reflexión metodológica adaptada al caso particular de las expresiones fijas y de una enseñanza dirigida a alumnos extranjeros, esto es, estudiantes universitarios estadounidenses, que pasan al menos un semestre de su vida académica en España; y b) desarrollar una propuesta de ejercicios variada en la que se desplieguen las cuatro habilidades lingüísticas, a la vez que se aprenden dichas locuciones.

Ambros Pallares, Alba

Sesión 6 Mesa 4-2

My favourite  character in kidlit. Secuencia formativa para trabajar la Literatura Infantil y Juvenil en la formación inicial de maestros en la UB

A lo largo de tres cursos académicos, en la asignatura de "Didáctica de la literatura infantil y juvenil” impartida en el tercer curso del grado de educación primaria de la facultad de Educación de la Universitat de Barcelona, llevamos a cabo una secuencia formativa con el fin de introducir a los estudiantes en la asignatura a partir de sus experiencias y relaciones personales con alguno de los personajes de la literatura infantil y juvenil. La secuencia titulada “My favourite character in kidlit” consta de tres fases, que enlazan con los contenidos del primer bloque del temario relacionados con las funciones lúdicas y sociales de la LIJ, el corpus literario, las formas de difusión, así como algunos del segundo bloque, que inciden más en los distintos géneros de la LIJ. Asimismo, la intertextualidad, hipertextualidad y multimodalidad afloran en el aula a partir de sus experiencias lectoras individuales y colectivas que se comparten a lo largo de toda la tarea.  La actividad inicial consiste en preguntar a los estudiantes que elijan a su personaje preferido de ficción relacionado con la LIJ  con el que se hayan identificado, les haya acompañado o marcado por algún motivo a lo largo de su infancia. A partir de los primeros datos recogidos del grupo clase, que curso tras curso se van comparando con los anteriores para elaborar conclusiones (por ejemplo, en primera posición se mantiene que una mayoría elige personajes de autor, pero en segunda vemos personajes de tradición folklórica, etc.), empezamos a plantear las primeras cuestiones para introducir los contenidos del temario y proceder con la segunda fase de la secuencia: buscar distintas ilustraciones o imágenes del personaje, profundizar con el tipo de personaje y autor que lo creó, el momento y contexto en que fue escrito, otros personajes con los que podemos establecer relación, distintas publicaciones y películas en las que ha participado, premios que ha obtenido, etc. Toda la información recopilada se puede emplear para crear un acróstico y acabar la secuencia elaborando un póster que se presentará oralmente en clase y luego se publicará en un libro digitalmente  (véase como ejemplo esta publicación del grupo de 2013-2014). Desde hace dos cursos, se propone opcionalmente a los estudiantes realizar toda la tarea en lengua inglesa para contribuir al desarrollo de su competencia plurilingüe. Representa un 10% de la nota final y un 98% de los estudiantes lo sigue en inglés y lo valora positivamente. Es una acción que forma parte de una de las líneas de innovación en la formación inicial de la facultad de Educación.

Amo Sánchez-Fortún, Jose Manuel de 

Sesión 6  Mesa 6-4

La formación lectora y los fanfictions: análisis de los procesos de cooperación y recepción textuales

La era digital le ha dado un impulso importante a eso que ha venido en llamarse cultura de la convergencia de medios de comunicación y la cultura participativa (Jenkins, 2008, 2009 y 2010). Esta nueva realidad ha modificado el rol tradicional de receptor. La lectura de un texto no es el final de una historia, sino el inicio de una experiencia en la que la comunidad se convierte en parte activa del proceso de creación (Amerika, 2003; Looy, 2003); por lo tanto, el lector puede modificar la naturaleza de lo escrito, manipulando contenidos, aportando documentos, transformando el discurso, etc. (Amo, 2015: 147; Joyce,1995: 13; Liestol, 1997: 135). Esta experiencia creativa puede desarrollar como un proceso en espiral: el lector, la comunidad y/o el productor pueden dilatarlo hasta donde desee.
De esta forma, los lectores poseen nuevas posibilidades de creación hipertextual en las que realizar nuevas y complejas prácticas lectoras colaborativas como participar en interpretaciones compartidas (archilecturas), compartir impresiones, interaccionar entre lectores, solventar de manera conjunta problemas de recepción… y en definitiva construir el sentido de los textos.
En muchos casos, los lectores o usuarios participan activa y colaborativamente en interpretaciones que van mucho más allá de lo explicitado en el texto y llegan a generar nuevos textos. Ejemplos de ello son los fanfiction de Harry Potter, Crepúsculo o Señor de los Anillos donde los miembros de la comunidad son capaces de continuar, construir y/o modificar contenidos narrativos específicos de dichas obras.
En nuestra propuesta se realizará un análisis de las respuestas lectoras ante los hipertextos generados por los fans (fanfiction): cómo se genera la archilectura, cuáles son los elementos del código cultural determinados por la comunidad interpretativa, qué tipo de participación poseen los lectores ante estas obras y cuál es su papel, qué relación se establece entre lector y autor, los espacios más visitados, obras con más lecturas creativas, etc.
Estas prácticas lectoras poseen un importante potencial formativo, ya que permiten nuevas formas de interacción, así como tener acceso a diferentes interpretaciones y dilatar la experiencia estética y lúdica de un mismo texto. En definitiva, se convierten en aspectos claves para el desarrollo de la competencia lectora y, por consiguiente, para la educación literaria.

Arampatzis, Christos

Sesión 6  Mesa 1-3

playingCLIL: The use of drama games in the CLIL classroom

In this communication, we will be presenting the development and results of the European project playingCLIL. This project, which has lasted two years (2014-2015), is situated in the interface between Content and Language Integrated Learning (CLIL) and drama pedagogy. Its main aim is to implement elements from drama pedagogy in the CLIL lesson, in order to create an innovative methodology. While CLIL is subject-specific in practice, the scope of this project will be more general and non-subject specific, as we claim that the outcome will be versatile and readily adaptable to the requirements of various CLIL subjects. Besides, the methodology to be implemented is addressed to all educational levels (primary, secondary and adult education, as well as vocational training).
During these two years we have worked with teachers from all educational levels from different European countries (Spain, United Kingdom, Germany and Romania). We have developed a one-week training course in which these teachers have been trained in the playingCLIL methodology. This training has consisted in the application of the games to the CLIL context. We have established specific purposes and requirements when implementing the games, always referring to basic CLIL principles which have to be taken into account (e.g.: the balance between content and language, cognitive skills required in the game, the use of genres and discourses specific to the subject and the topic, etc.).
After this, the teachers have used the games in their CLIL lessons for some months. During this time, we have conducted a process of testing and cross-testing, so as to determine the validity and efficiency of the games in the CLIL context, as well as monitoring the pedagogical impact of this methodology. The methodology used during these testing and monitoring phases has been questionnaires for both students and teachers; classroom observation, video recording and interviews with the teachers. Finally, we have created a handbook for teachers (both in paper and electronic format) where we have compiled all the games, providing the instructions and explanations necessary to develop and use these games in the CLIL classroom. These explanations are accompanied by a theoretical background about the principles of the Content and Language Integrated Learning method and drama pedagogy.

Aránega Español, Susana

Sesión 1  Mesa 1-2

El análisis de las interacciones en las aulas de formación del profesorado como base del aprendizaje de las lenguas

Planteamiento del problema
La investigación  que se presenta tiene la doble  finalidad de observar la transferencia del conocimiento teórico al conocimiento práctico y de formar a los estudiantes de formación del profesorado en la incidencia de las interacciones en los procesos de aprendizaje desde la reflexión y el reconocimiento de sus propias actuaciones.
Consideramos que el aprendizaje entre alumnos que interactúan (aprendizaje entre iguales), pasa por aprender de forma colaborativa. En el grupo se comparten objetivos y distribuyen responsabilidades, aspectos deseables para profundizar el propio proceso de aprendizaje. Las tareas asignadas al grupo originan un proceso de construcción compartida del conocimiento en el que se desarrollan diferentes procesos y se estructura el pensamiento, creando paralelamente una base de información común que se gestiona a nivel individual.
La metodología de trabajo promueve el intercambio cualitativo, facilita la construcción conjunta de teorías y favorece edificar conjuntamente nuevos conocimientos. Esta generación de conocimiento se basa en el constructivismo sociocultural. El profesor es visto como un guía que ayuda y acompaña en el proceso y no como un mero transmisor de conocimientos.
Metodología
Se utiliza una metodología cualitativa focalizada en la interpretación de las intervenciones realizadas en los propios grupos.
Los estudiantes se distribuyen en grupos a los que se les asigna una tarea. Un alumno de cada grupo actúa como observador y anota las intervenciones que considera  relevantes para el aprendizaje de todos sus miembros. El grupo confirma, o modifica las anotaciones del observador.
Los investigadores analizan,  categorizan las anotaciones resultantes  y las retornan al grupo para su posterior análisis.
Se aportan lecturas que refuerzan contenidos relacionados con la interacción y se repite la sesión de trabajo sobre la que se producen nuevas anotaciones que se comparan con las producidas inicialmente.
Resultados y conclusiones
Como conclusión, decir que la mayoría de alumnos construyen conocimientos a partir de las vías de información mediante los cuales ésta se procesa.
La observación sobre sus interacciones ayuda a los alumnos a descubrir que la individualidad es esencial para el éxito común, fomentando la responsabilidad individual en relación al propio grupo (y también en relación a los demás grupos con los que puede contribuir). Esto produce una cierta mejora en el desarrollo de habilidades y en la adquisición de conocimientos, pudiendo trabajar los contenidos de forma global e incentivando una metodología de investigación. Gracias a ello, los alumnos ejercitan la actividad intelectual, desarrollan nuevas estructuras mentales y potencian sus habilidades metacognitivas.
Lo más difícil es que el estudiante se sitúe como parte integrante de las actividades propuestas.

Araújo de Miranda, Cícero Anastácio 

Sesión 3  Mesa 6-1

Una propuesta didáctica para el desarrollo de la multiliteracidad a través del uso de las TIC en la enseñanza de la literatura en la lengua española

Desde 2010, la Universidad Federal do Ceará, en Brasil, ofrece el curso de licenciatura para la formación de profesores de Lengua Española, en la modalidad de enseñanza a distancia. Para ello, ha desarrollado el Sistema de Aprendizaje on line, SOLAR, una plataforma virtual de aprendizaje por la cual están disponibles los materiales del curso y donde las interacciones entre alumnos, tutores y profesores ocurren. Este trabajo tiene como objetivo relatar la experiencia didáctica del uso de los recursos de dicha herramienta para la enseñanza de la literatura en lengua española. Basado en las propuestas de la multimodalidad y de la sintaxis de lo visual de Kress y van Leeuwen (1996); de la multiliteracidad de Lemke (2010) y Cassany (2006); y de la importancia de la enseñanza de la literatura en la formación lingüística de profesores y alumnos de lengua, tal como propone Mendoza (2004), discutimos el uso de imágenes,  en su relación intersemiótica para la construcción de los múltiples sentidos de la obra Don Quijote de la Mancha, de Cervantes. Como metodología, traemos la muestra del material elaborado por nosotros, junto al Instituto UFC Virtual, responsable por la construcción del material didáctico de la Plataforma SOLAR. En ella, exponemos la experiencia del uso de imágenes de una muestra virtual de pinturas y diseños creados a partir de la interpretación de cómo sería físicamente el personaje de Don Quijano, el Quijote. Son representaciones de dicha personalidad, que remiten a las páginas del libro de Cervantes. Basado en la muestra, el alumno es invitado a hacer su propia representación del personaje leyendario y, así, recurrir a su lectura de la obra maestra, de modo a desarrollar la interpretación de los múltiples lenguajes a los que estamos expuestos a diario, lidiando, así, con los elementos que los componen, en su multimodalidad. En este relato, discutimos, igualmente, la relación de la literatura con otras formas de arte, tal como la pintura y el dibujo, que nos lleva a comprender el alcance de la multiplicidad de los sentidos que se despliegan de la obra cervantina y de qué modo este ejercicio propuesto favorece la construcción de la capacidad lectora de los alumnos y, finalmente, cómo contribuyen para su multiliteracidad.

Arbiol Solaz, Amelia

Sesión 1  Mesa 3A-2

Estratègies i eficàcia compositiva de l'alumna de 6é de primària en relació amb la pràctica docent

A partir dels anys 70 l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura ha suscitat un interés notable, tot passant d’un enfocament basat en el producte escrit a focalitzar l’atenció en el procés, en el qual intervenen complexes estratègies cognitives i metacognitives. L’escriptura, així, és entesa com a instrument comunicatiu i d’elaboració i transformació del coneixement, no com una suma de coneixements gramaticals disposats ordenadament sobre un full.
Sembla evident, a més, que l’enfocament comunicatiu ha tingut ressò entre el professorat de llengua, no obstant això, ha arribat a l’aula? Què suposa per al professorat ensenyar llengua? Han variat els continguts? En quina mesura canvia l’actuació dels docents? Per a Margarida Cambra (2000), les creences dels professors repercuteixen sobre com perceben la seua tasca i sobre els seus comportaments a l’aula. De fet, sembla que, tot i defensar un ensenyament comunicatiu de llengües, la majoria del professorat continua dubtant que certes pràctiques no siguen una pèrdua de temps i un perill per a la tranquil·litat requerida per a les explicacions. En general, els professors tendim a reproduir maneres heretades (Carlos Sanz, 1993), amb certa absència de reflexió metalingüística (López Río, 2012). Alguns, fins i tot, continuen pensant que els alumnes aprenen més escoltant explicar llengua que no usant-la.
El fet és que la composició escrita és escassa a les escoles: la majoria de manuals substitueixen el treball de composició textual pel d’anàlisi gramatical, exercicis de vocabulari i d’ortografia i aprenentatge de les conjugacions verbals. Com a resultat els estudiants solen tenir nombroses dificultats d’expressió que, de vegades, superen temptejant a les palpes. Així, tot i el temps transcorregut, continua vigent la necessitat d’analitzar la pràctica educativa i la repercussió en els aprenentatges. Els estudiants necessiten ajut per aprendre a reflexionar sobre els usos lingüístics i les possibilitats del llenguatge com a fet social i comunicatiu que done sentit als seus aprenentatges i que els permeta esdevenir persones més formades i més lliures.
En aquest sentit, la nostra investigació parteix de l’activitat a l’aula, tot analitzant quina és la pràctica educativa respecte de l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura i quina repercussió té aquesta sobre l’adquisició d’estratègies i l’eficàcia compositiva dels estudiants de 6é de primària. Per a aquesta finalitat s’han fet servir qüestionaris dirigits a l’alumnat i al professorat, a més de dues propostes d’escriptura dirigides als estudiants. Es tracta, doncs, d’una investigació d’orientació interpretativocomprensiva que busca la reflexió, la millora de la pràctica docent i conseqüentment de l’eficàcia compositiva de l’alumnat.

Arbonés Solà, Carmen

Sesión 7  Mesa 3A-6

Minificciones  multimodales en la clase de LE: "Doodles and Books"

En esta comunicación se presentan varias secuencias didácticas para el enseñanza del inglés en la educación primaria diseñadas para facilitar la construcción y la consolidación del conocimiento lingüístico y cultural de los alumnos, y promover el aprendizaje colaborativo y la comunicación en el aula en un entorno hipermedia.  En esencia se trata de 1)  guiar al alumno en la producción de una variedad de textos multimodales a partir de unas minificciones multimodales concretas: “doodles”;  2) crear un espacio para desarrollar la  creatividad individual y la interacción colaborativa y desarrollar la capacidad lingüística y el conocimiento literario y cultural.  Los “Google doodles” aparecieron hace casi 20 años, en el año 1998. Son modificaciones o cambios aplicados al  logo de Google para celebrar festividades, aniversarios o eventos en la vida de  personas famosas en distintos ámbitos de la cultura o la ciencia. Desde entonces, lo que empezó de manera muy sencilla, ahora representa ilustraciones e imágenes muy elaboradas, detalladas y llenas de significación literaria, cultural  y artística.  
Las propuestas didácticas que aquí se presentan se centran únicamente en “doodles” relacionados con la literatura infantil y juvenil en lengua inglesa,  publicados en conmemoración de distintos aniversarios, ya sea relacionados con la biografía de los autores como Mark Twain o Eric Carle, o la publicación de alguna de sus obras. La calidad y la cantidad de la información presente en los “doodles” implica que los lectores-usuarios de los mismos necesitan usar las competencias que ya manejan de una manera más eficiente para enfrentarse a ellos, con el fin de poder desarrollar, entre otras, tres competencias básicas: una competencia digital comunicativa que incorpore no sólo la dimensión instrumental sino la de saber hacer y aprender a aprender;  una  competencia artística y la alfabetización visual para poder emplear algunos recursos de la expresión artística para realizar sus propias creaciones, y plasmar sus conocimientos literarios, al mismo tiempo que desarrollar una incipiente competencia literaria y lingüística en la lengua extranjera.

Arnaiz Castro, Patricia

Sesión 3  Mesa 5-4

The teacher as a source of anxiety for university students

Students experience anxiety when learning a foreign language (Gregersen & MacIntyre, 2014; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986) and this anxiety can be caused by a wide variety of factors. As part of a larger research project, this study explores the perception of three groups of university students on the verbal and nonverbal behavior of teachers in class and how this affects their feelings of anxiety. Furthermore, it examines the degree of responsibility these learners attribute to their teacher for a particular anxiety episode.  A qualitative/quantitative design was used. Findings indicated that teacher-related anxiety was most often associated with classroom management techniques, particularly with teachers’ ways of “inviting” students to speak and with the pace adopted by the teacher in the lesson. The carefully elaborated reports of many of the participants in the study revealed the importance of teachers’ professional and emotional skills. Other findings showed, however, that learners placed a higher degree of responsibility for their anxiety on themselves than on the teacher. On the basis of these results the study suggests some measures to be followed in the classroom to reduce anxiety levels. Such measures are expected to yield positive results in the performance of the learners.

Aros Legrand, Pablo Andrés

Sesión 10  Mesa 3-4

Desempeño en tareas de composición escrita por parte de alumnos de Enseñanza Básica: Análisis y evaluación de los procesos y productos implicados.

A partir de la noción de “tareas de composición escrita”  y de las modalidades de tratamiento y evaluación de la escritura propuestas por Camps (1994), a saber: modalidad directiva, de proceso natural y constructiva, esta presentación compendia los resultados obtenidos de una investigación centrada en el análisis de los procesos y los productos implicados en el desarrollo de una tarea de composición escrita.
Dicho trabajo se llevó a cabo con estudiantes de 4º, 6º y 8º de Educación Básica, concretamente, en la asignatura de “Lenguaje y Comunicación”, en un centro educativo de Santiago, Chile.
Para evaluar el desempeño de los escolares, se elaboró un cuadernillo que tenía por objeto la transformación de una fuente informativa con el fin de ponerla al servicio de una situación comunicativa concreta: la escritura de una carta.
La medición de la actividad consideró tanto el proceso como el producto. En el caso del proceso, se consideró el uso de los apartados de “borrador” y “planificación”. Respecto al producto, se tomaron como referentes los modelos de producción de textos estudiados por el grupo DIDACTEXT (2003) y sobre todo, los indicadores de logro reseñados por Ruiz (2009), a saber: i) contenido e ideas; ii) estructura y organización; iii) estilo y; iv) corrección formal. Cada uno de estos índices tenía un total de cinco puntos.
Los resultados señalaron que en todos los niveles se obtuvo un mayor puntaje en “estilo”, esto es, en el apartado que da cuenta de la capacidad para configurar un receptor concreto a partir de la selección de un registro y de un tono adecuado. Sin embargo, las áreas más débiles se registraron en “contenido e ideas”, razón por la cual la investigación destaca la necesidad de reforzar la capacidad de los alumnos para transformar fuentes de información y para aportar ideas personales.

Asensi Silvestre, Elvira

 Sesión 2 Mesa 2-5

Rutes històrico-artístiques i literàries en la ciutat de València per a l’alumnat d’Educació Infantil i Primària.

CONTEXTUALITZACIÓ
Atenent a les potencialitats didàctiques de la diversificació dels espais d’aprenentatge, el projecte que presentem consisteix en la realització de la programació integrada d’una ruta literària i històric-artística per la ciutat de València destinada a l'alumnat d'Infantil i Primària.
L’experiència, organitzada des de les assignatures de Didàctica de les Ciències Socials i de Planificació de la Llengua i la Literatura, s’ha realitzat en el curs 2014-2015 i han participat 5 grups de 4t dels Graus de Mestre/a d’Educació Infantil (2 grups) i d’Educació Primària (3 grups) de Florida Universitària, centre universitari adscrit a la Universitat de València. Florida desenvolupa un Model Educatiu basat en l'ensenyament per competències professionals amb el disseny d’un espai de treball per a l’aprenentatge cooperatiu dels estudiants i el treball interdisciplinari del professorat, a través de projectes en què convergeixen aprenentatges de diverses matèries.
JUSTIFICACIÓ TEÒRICA I METODOLÒGICA
Des del paradigma de l’Educació Literària, les rutes suposen un instrument molt interessant per acomplir amb els objectius que la societat actual reclama a l’ensenyament de la literatura i convertir-la en eix vertebrador d’altres aprenentatges (Bordons, 2013), doncs permeten treballar diverses matèries en un sol projecte i contemplen la dimensió geogràfica dels textos literaris, per donar importància a la interacció entre els espais urbans i el fet literari. Els itineraris didàctics són un recurs transversal molt habitual en diferents àmbits educatius. (Bataller, 2010; Bataller & Gassó, 2014). A més, contribueixen a desenvolupar les dimensions social i cultural de la literatura (Cassany & altres 1993), augmenten la motivació dels estudiants i contribueixen a l’aprenentatge vivencial i significatiu del fet literari (Reyzábal & Tenorio,  1992).
Des de la Didàctica de les Ciències Socials s’aposta per traspassar els murs de l’escola i apropar-se a l’entorn urbà amb la finalitat d’abandonar la tradicional concepció de ciutat fragmentada que apareix als llibres de text i presentar propostes problematitzades de ciutat viscuda. (Martínez Bonafé, 2010). Aquesta subjectivitització de l’espai, permet estudiar-la com a experiència didàctica, que parteix d’un entorn interdisciplinari d’aprenentatge i d’una experiència col·lectiva, per tal d’incorporar nous significats a la ciutat. En aquest cas, l’experiència literària, possibilita construir una mena de mapa comunitari a partir de la imaginació i la creativitat literària  i dotar d’una nova mirada l’espai que habitem (Estrela i Martínez, 2012). També es contempla  l’entorn com a escenari d’aprenentatge a partir d’eixides didàctiques (Ávila, 2003; Vilarrrasa, 2003) i la valoració i respecte pel patrimoni (Parra i Segarra, 2011).
Cal destacar que, en la programació de la ruta, s’han abordat aspectes metodològics essencials com: l’enfocament globalitzador de les tres àrees curriculars, en infantil o el tractament integrat de llengua i contingut (TILC), en primària, en programar aprenentatges no lingüístics (Ciències Socials) tot utilitzant el valencià com a llengua vehicular.

Azpeitia Eizagirre, Agurtzane

Sesión 2  Mesa 3B-2

Universidad y escuela trabajando conjuntamente en la didáctica de la lengua oral. Análisis de los diarios sobre las actividades del aula.

El presente trabajo parte de dos preocupaciones. La primera preocupación se basa en la falta de recursos orales del alumnado y la falta de criterios y recursos didácticos de los docentes para desarrollar la comunicación oral en el aula. Y esa preocupación se acentúa en el caso de los alumnos que cursan el currículum en una L2 o en entornos sociales en los que la lengua vehicular de la escuela está minorizada (Cummins, 2000; Coelho, 2005). La segunda preocupación está relacionada con el modelo formativo y con la creencia de que los cursos y seminarios formativos generalizados o puntuales en los que participan muchos centros no producen los resultados esperados, puesto que, una vez finalizado el curso, el sistema educativo no garantiza la repercusión de lo aprendido en la práctica del aula y en el proyecto de la escuela.
Desde la universidad apostamos por una formación innovadora y transformadora que incida en la profesionalización de los docentes (Camps, 2009; Perrenoud, 2001). Nos situamos en un modelo en el que los docentes parten de su propia práctica, de su reflexión y de estrategias sobre la lengua oral que van consensuando con los formadores externos a lo largo del proceso formativo (Fullan, 1993). Creemos que para que en el centro se produzcan transformaciones significativas es imprescindible partir de las prácticas del aula, para lo cual, antes de la primera sesión formativa, cada docente recoge en un diario (Richards & Lockhart, 1994) las actividades realizadas durante una semana para desarrollar la lengua oral de los alumnos. Dichos diarios son la base del primer diagnóstico que realizamos los formadores externos, diagnóstico que se comparte con el claustro y es el punto de partida del proceso formativo (Perez Lizarralde, 2014).
En este trabajo presentamos el análisis de los diarios realizados en siete centros escolares que abarcan desde la EI hasta la ESO. Con ese análisis queremos saber qué dicen los docentes sobre su didáctica de la lengua oral. Mediante diversos indicadores tales como las referencias al género textual (Dolz & Schneuwly, 1997), los tipos de interacciones (Esteve, 2009), el desarrollo de la lengua a través de contenidos curriculares (Gajo, 2006) o la importancia de la evaluación (Garcia-Debanc, Laurent, Margotin, Grandaty, & Sanz-Lecina, 2004), vemos cómo se plasman los principios de la lengua oral en los centros y cuáles pueden ser las luces y las sombras de la promoción y el trabajo de la lengua oral. Así conseguimos partir de la práctica de los docentes y la realidad del centro, convertir las sombras en objetos formativos y adecuarnos a sus necesidades.

B

Bach Martorell, Carme

Sesión 4 Mesa 3A -3

Delimitación del concepto de marcador discursivo. Algunas reflexiones de estudiantes de 1º de grado universitario

Si bien los marcadores discursivos han sido objeto de estudio desde infinidad de perspectivas, todavía resulta imposible disponer de una conceptualización y categorización única, consensuada y universal (Castellà, 2001, 2004; Bach, 2001b; Borja, 2006). Las causas de una descripción no uniforme de estos elementos, tal y como apuntaba Cuenca (2002), pueden ser, primero, la falta de consenso y homogeneidad en las obras que tratan los marcadores discursivos, debido a la heterogeneidad de propuestas metodológicas utilizadas en su análisis; y, segundo, la gradualidad que presenta el proceso de gramaticalización, que complica el establecimiento de ciertas unidades como marcadores discursivos (Cuenca, 2002: 3175).
Partiendo de la complejidad de la caracterización de estas partículas discursivas, en esta propuesta de comunicación nos proponemos analizar las reflexiones sobre el concepto de marcador discursivo de un grupo de estudiantes de primer curso del grado de Traducción e Interpretación de la Universidad Pompeu Fabra. La intención es profundizar en las dificultades que presenta la delimitación de ciertos elementos semanticopragmáticos como marcadores discursivos en el marco de una tarea que tiene como objetivo focalizar la atención de los estudiantes en estas unidades en los escritos que han realizado previamente y fomentar la reflexión metalingüística (Obis, 2014).
Por nuestra parte, entendemos los marcadores discursivos como unas marcas lingüísticas integradas que vinculan semántica y pragmáticamente un enunciado o segmentos de enunciados y que, por las relaciones que establecen, facilitan el proceso de interpretación del discurso al receptor (Portolés, 2001; Bach, 2001a, 2001b). Esta aproximación bebe de la propuesta integradora semanticopragmatica composicional, recogida a partir de tres perspectivas: la teoría de la argumentación, la escuela clásica de Ginebra y el modelo integrador ginebrino (Bach, 2001b). Así pues, en este análisis no nos centramos en los marcadores prototípicos sino que consideramos todas las expresiones más o menos equivalentes a los marcadores que pueden vehicular distintas funciones semanticopragmáticas.
Los resultados preliminares del análisis de las reflexiones de los estudiantes demuestran que los marcadores discursivos que presentan una mayor dificultad en su delimitación son, por un lado, los que corresponden a elementos no gramaticalizados, y, por lo tanto, a marcadores considerados no prototípicos. Por otro lado, estas primeras evidencias muestran que los marcadores que organizan o contribuyen a la progresión del discurso (metadiscursivos) son los que generan reflexiones más complejas entre los estudiantes.

Baile López, Eduard

Sesión 3 Mesa 3A- 2

Les fonts literàries en el còmic com a eina de motivació per a la lectura

En el context d’una societat com la de l’Estat espanyol en què els índexs d’hàbit lector són manifestament millorables (a tall d’exemple, el 35% de la població assenyala que no llig mai o quasi mai), és obvi que els docents es trobaran sovint amb problemes de motivació entre l’alumnat d’educació secundària i superior. Així mateix,si les obres de lectura obligatòria (tot un altre debat, al qual ens referirem puntualment) remeten a textos complexos que, a més a més, s’insereixen en períodes històrics i estètics passats, per a la comprensió dels quals l’alumnat esmentat potser no es troba prou preparat, correm el perill de caure en el parany de fer-los associar lectura amb tedi i, encara més, amb irrellevància pel que fa al seu creixement personal com a ciutadans lliures i responsables.    
En aquest sentit, fem una proposta de comunicació consistent a construir ponts vers la comprensió plaentera dels textos literaris gràcies al recurs dels còmics com a eina didàctica mitjancera, sense menyscapte d’acostar-nos-hi com a ítems autònoms de lectura. Així, doncs, des d’una perspectiva que connecta amb el paradigma multimodal de la societat actual, pretenem atendre a diversos còmics que aprofiten clàssics literaris com a fonts per a construir el seu propi edifici narratiu i conceptual per mitjà de mecanismes intertextuals. Així, ens centrarem especialment en tres casos concrets com ara: l’ús de La tempesta de W. Shakespeare, Dracula de B. Stoker o 1984 de G. Orwell com a canemàs de sengles relats superheroics amb personatges com Hulk, Spider-Man o els X-Men, respectivament; el préstec de L’Odissea per a construir una història dins de la història (metaliteratura, doncs) en Watchmen d’Alan Moore i Dave Gibbons, una de les obres definitòries del concepte novel·la gràfica; i el descens als inferns del personatged e terror La Cosa del Pantà, també d’Alan Moore juntament amb altres autors, a la cerca de la seua amada tot remetent a les peripècies de Dant en companyia de guies diversos.
No es tracta, doncs, d’observar adaptacions d’obres literaris en format d’historieta com a via intermèdia únicament per a llegir «el text que realment importa», sinó de demostrar els hipotètics lectors desmotivats que aquells clàssics aparentment encarcarats serveixen per a crear artefactes artístics nous i que, per tant, la literatura del passat no ens és gens aliena (ans al contrari es configura com a herència cultural susceptible de reactualització i reaprofitament). Així mateix, esperem que la recurrència a una metodologia depenent d’un àmbit artístic alternatiu reforce l’interés dels estudiants.

Baldaquí Escandell, Josep Maria

Sesión 7  Mesa 1-5

La quantitat i la intensitat com a variables en la transformació d’un programa educatiu monolingüe en un de plurilingüe

Aquesta proposta de comunicació s’inscriu dins del bloc temàtic 1: aprenentatge de llengües i literatures en un context d’educació plurilingüe. Es tracta d’una experiència educativa que explica l’evolució des d’un programa educatiu pràcticament monolingüe en la llengua dominant (castellà) a un programa amb un grau major de presència de la llengua minoritzada (català) en un context molt desfavorable.
Aquest treball també ens permet reflexionar sobre la importància de dos factors en l’ensenyament de segones llengües: d’una banda la quantitat d’hores dedicades a l’aprenentatge de les segones llengües i, de l’altra, el grau d’intensitat d’aquest procés. La investigació realitzada sobre aquestes qüestions en altres contextos ens mostra que la quantitat de temps que s’hi dedica és un factor clau en l’aprenentatge lingüístic (Carroll 1967; Stern 1985), però els resultats sobre la intensitat del procés no són igual de concloents, encara que sí que hi ha evidències que una major intensitat del procés –és a dir, una major concentració de les hores dedicades a la L2– és també un factor que n’afavoreix l’aprenentatge (Collins, Halter, Lightbown & Spada, 1999).
La proposta que narrem es va iniciar al curs acadèmic 2012-2013 en un col·legi  públic d’educació infantil i primària de la zona nord de la ciutat d’Alacant. Es tracta d’un centre amb una enorme majoria d’alumnat de procedència estrangera i en una clara situació de marginació econòmica, social i cultural. L’ús del valencià en el barri on es troba el centre és inexistent i cap dels 460 alumnes del centre té el valencià com a primera llengua. L’altra llengua oficial, el castellà, només és emprada pel 25% dels alumnes amb les seues famílies. El 75% d’alumnes restants utilitza diferents llengües en l’àmbit familiar, sobretot l’àrab o els seus dialectes.
L’origen del projecte va tenir lloc a les aules d’educació infantil, encara que posteriorment es va traslladar també a les aules de primària. El punt de partida va ser  una situació molt desfavorable per a l’ensenyament del valencià. En les aules d’infantil el valencià es treballava únicament en l’assemblea que es realitza, cada dia, al començament de la jornada escolar. Això comportava que l’ús del valencià es reduïa a les produccions del mestre/a i de l’alumnat amb un repertori lingüístic limitat a les rutines pròpies d’aquesta activitat. Una vegada acabada l’assemblea, la presència del valencià passava a ser anecdòtica o inexistent.
La transformació va consistir bàsicament a utilitzar el valencià com a llengua vehicular de totes les activitats educatives un dia a la setmana. L’augment de la presència de la llengua catalana i, alhora, l’augment de la intensitat del procés d’aprenentatge –no és igual una activitat diària d’aprenentatge diluïda al llarg de la setmana que el mateix o més temps concentrat en un únic dia–, va comportar canvis molt positius tant per a l’alumnat, que va començar a utilitzar espontàniament el valencià en diversos moments de la vida d’aula i en contextos més variats, com per al professorat, que va canviar la seua percepció sobre la importància de l’aprenentatge d’aquesta llengua i les possibilitats d’èxit del seu aprenentatge, i també per a la resta de la comunitat educativa, que va acollir favorablement l’experiència.
En aquesta comunicació volem explicar com es va produir aquesta experiència d’innovació: els orígens, el disseny, les metodologies que es van posar en marxa, les dificultats que van aparèixer i com es van superar, l’extensió des de l’educació infantil als altres nivells educatius del centre, l’avaluació dels resultats i, com no, també volem compartir-la perquè pensem que té possibilitats de ser exportada a altres contextos similars.

Ballester Roca, Josep

Influència de la immersió lingüística en la competència lectora. Estudi de tres models d’aprenentatge en la realitat plurilingüe valenciana.

Sesión 1 Mesa 1 -6

La present comunicació vol donar a conèixer una investigació duta a terme en quatre col·legis amb diferents programes d’ensenyament de llengües, per avaluar la influència d’aquests programes en la comprensió lectora en castellà.
La investigació està construïda al voltant de les dades de les proves de Lectura Eficaç dels col·legis La Salle, que s’utilitzen en tots aquests centres a Espanya per a mesurar i avaluar les habilitats lectores.
L’avaluació es realitzà de manera col·lectiva mitjançant la plataforma moodle tot  aplicant quatre tests per any. Sobre un text llegit, es contestà un qüestionari de 20 ítems de comprensió i es mesurà la velocitat lectora en relació amb la comprensió per a obtenir una dada d’interès: eficàcia lectora, que relaciona fluïdesa i comprensió.
Es va fer un seguiment longitudinal al llarg de tres anys i les dades d’aquestes proves, l’inici del procés fou quan els alumnes estaven en 4t de Educació Primària i finalitzà en 6è.
La mostra la composen un total de 91 alumnes de col·legis concertats de semblant nivell socioeconòmic, amb la distribució següent:
- 25 alumnes d’un col·legi de la comarca de l’Horta Oest on es desenvolupa un Programa d’Immersió lingüística (PIL), on la lectoescriptura en fa en valencià, que serà la llengua vehicular d’ensenyament, i on s’introdueix el castellà com a assignatura i llengua vehicular a partir de 3r de Educació Primària. Segons les dades de l’enquesta 2010 sobre el Coneixement i ús social del valencià de la Conselleria d’Educació, és una zona on el castellà s’utilitza majoritàriament a casa amb un 56’2% que reconeix la preferència per aquesta llengua.
- 25 alumnes d’un col·legi de la comarca de l’Alcoià, on es du a terme un Programa d’Incorporació Progressiva (PIP) i on el castellà i el valencià són llengües vehiculars d’ensenyament. El valencià és la llengua que s’utilitza majoritàriament a casa amb un 54,9%.
- 16 alumnes d’un col·legi de l’Alcalatén, on es du a terme un Programa d’Incorporació Progressiva (PIP) i on el castellà i el valencià són llengües vehiculars d’ensenyament. El castellà és la llengua que s’utilitza majoritàriament a casa amb un 41,9% però  el valencià té un pes específic també amb un 38,5%.
- 15 alumnes d’un col·legi de Terol amb un programa monolingüe en castellà.
Algunes de les possibles conclusions que l’anàlisi i la reflexió de dades ens suggereixen:
1. El valencià com a llengua vehicular de l’ensenyament als centres d’immersió lingüística no representa cap trava ni dificulta la comprensió lectora en castellà.
2. Existeix una transferència lingüística del valencià al castellà en l’alumnat dels Programes d’Immersió Lingüística (PIL) pel que fa a la comprensió lectora en castellà.

L’àlbum il·lustrat: instrument per a l’educació literària tot trencant estereotips i tòpics

Sesión 3  Mesa 4-2

El fet que l’àlbum il·lustrat combine el codi visual i el verbal el fan un objecte de lectura ideal que s’adapta a les necessitats de qualsevol usuari. Des dels més petits en l’educació infantil fins als lectors competents i adults. A sobre l’àlbum té moltes possibilitats des de qualsevol punt de vista pedagògic pel motiu de ser un objecte literari i artístic en constant evolució i de temàtica ben diversa. En les darreres dècades s’ha centrat la recerca de l’àlbum al voltant de la seua definició i caracterització, que ha anat evolucionant, i en els antecedents històrics.
L’àlbum, a diferència del llibre il·lustrat, és concebut com una unitat, una totalitat que integra les seues parts designades en una seqüència d’interrelacions. Aquest aspecte enriqueix d’una manera extraordinària tant la formació lectora, literària com estètica del possible lector model.
Cadascun dels elements que conformen aquests llibres ens expliquen la història que conté: el format, la mida, els colors, la tipografia que utilitza, les guardes... és com una gran orquestra que necessita de tots els músics per poder tocar una simfonia com diria Martin Salisbury. Les relacions entre el codi verbal i el codi visual varien des d’una relació de congruència màxima fins a una visió irònica i de trencament d’esquemes narratius i tipogràfics com esdevé amb els exemples que proposem analitzar. Amb la lectura d’àlbums il·lustrats els xiquets aprenen a cercar, a construir el sentit de les històries en un procés que integra els diferents codis que trobem en aquest objecte artístic. Cadascun dels elements que formen el llibre es posen en joc per poder dialogar entre la coherència del text i de la il·lustració i aquella que el lector li atribueix.
Realitzem una proposta de lectura i d’anàlisi de dos àlbums del tàndem de Jon Scieszka i Lane Smith;  el primer lliurament L’autèntica història dels tres porquets! (1989) que ja van fascinar el món de la literatura infantil i juvenil amb la seua versió rebel del clàssic de la tradició popular i van tornar a la càrrega de nou amb unes versions d’altres contes amb El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos (1992).
Els dos àlbums que hem triat s’hi caracteritzen per la ruptura des de diferents angles dels esquemes de la narratologia tradicional. En primer lloc, la tria de relats, passada pel filtre dels dos autors, exigeix al lector un treball de reorganització a partir dels contes universals, subvertits tant des d’un punt de vista del contingut del text com de la disposició tipogràfica de la il·lustració; en segon, la metamorfosi constant de la convenció usual d’un àlbum, per exemple, els paratextos no segueixen els paràmetres clàssics (l’índex cau d’un conte, les pàgines apareixen ja iniciat el llibre, la dedicatòria la trobem invertida a l’ordre de la pàgina...). En tots dos s’hi transforma qualsevol mena de coordenada de la creació literària i plàstica aplicada a un llibre on el lector haurà de desfilar aquesta madeixa tant intel·ligentment construïda.

La poesía de Silvia Plath: un tesoro inexplotado para la literaria y lingüística en clase de inglés como lengua extranjera

Sesión 6  Mesa 1-6

En nuestra sociedad, la poesía representa una de las herramientas más útiles para la formación vital, tanto del lector adulto como del más joven. Su potencial educativo resulta innegable, como han apuntado numerosos estudios, pues dispone de ingentes recursos para moldear el comportamiento personal y social del alumnado. Asimismo, constituye un material fundamental para la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa, además de literaria y lectora.
No obstante, desde hace décadas, este valioso instrumento ha sido relegado a un segundo plano en las clases de lengua e incluso, en las de literatura. Por este motivo, nuestro trabajo se centra en dos objetivos esenciales: en primer lugar, analizamos y defendemos el potencial de la poesía como recurso pedagógico pero también como instrumento clave para el desarrollo integral del ser humano; en segundo, ofrecemos una propuesta para su explotación didáctica en el aula, en la que se conjugan objetivos ligados a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa y literaria, pero también intercultural y social .
Nuestra propuesta se centra en la poesía de Sylvia Plath, obra repleta de complejas y fascinantes paradojas, como también la poetisa. Nos encontramos ante una autora de técnica refinada, becaria Fulbright, y “chica de oro” de la generación de los cincuenta que siguió a la Segunda Guerra Mundial, cuya presentación, en ocasiones, se ha centrado en elementos biográficos para caracterizarla como una suicida próxima a la histeria, de poemas peligrosamente confesionales, casi diríase esquizofrénicos.
En efecto, Plath vivió en una época de fuertes contradicciones que hizo suyas, por lo que éstas pueden apreciarse en toda su obra. En este sentido, algunos críticos aducen que si, por ejemplo, hubiera escrito veinte años más tarde, quizás no se observarían este tipo de contradicciones en sus versos y puede que no hubiera sentido los terribles desgarros que la desestabilizaron en diferentes momentos de su vida. Sin embargo, la poesía se nutre, entre otros elementos, del análisis de las contradicciones entre las expectativas culturales y las individuales.
La poesía, a partir de sus rasgos definitorios y las consideraciones epistemológicas que le son propias, nos ofrece un arma de destacado valor formativo para poder captar la realidad, interpretarla y entenderla. Además, nos ayuda a adquirir conocimientos, desarrolla capacidades, habilidades y competencias de diversa índole. Por este motivo, nuestra responsabilidad radica en proporcionar al alumnado un repertorio lo más variado posible de textos poéticos desde las primeras etapas de la escolarización, de una manera paulatina, regular y continua en todos los niveles educativos. De esta manera, puede ejercer su papel como poderoso instrumento formativo, no solo personal sino también como herramienta esencial de socialización e interculturalidad, tal y como mostraremos mediante la propuesta didáctica a partir de la obra de Plath.

Barber Giménez, Yolanda

Sesión 5  Mesa 5-2

El aprendizaje y la integración a través del pase (Programa de Acogida al Sistema Educativo)

El trabajo pretende averiguar cómo se realiza el aprendizaje lingüístico en el aula PASE y en qué medida este programa es un instrumento de integración lingüística y curricular. La investigación se ha realizado a través del estudio de caso de tres alumnas de distinta nacionalidad que se incorporaron al mismo centro de educación secundaria durante el curso 2014-2015.
El marco teórico gira entorno a tres ejes: el marco legal de la atención a la diversidad (BOE, 1990, 2002, 2006, 2013; DOGV, 2001, 2006, 2014); los factores que influyen en la adquisición de la segunda lengua (Ruiz bikandi, 2000; Vila, Siqués y Roig, 2006); la hipótesis de la interdependencia lingüística (Cummins 1983; 2005); y algunos trabajos anteriores relacionados con la investigación (Servei d’Ensenyament del Català, 2006; TFM Máster de investigación: García Vidal, 2009)
La metodología empleada se sitúa dentro del paradigma cualitativo. Se han recogido datos sobre las alumnas, sobre las creencias de las docentes del PASE y sobre el funcionamiento del programa en el centro, para lo cual se han utilizado varios instrumentos: fichas de evaluación de la competencia comunicativa inicial de las alumnas; pruebas orales y escritas para recoger sus habilidades y dificultades en la práctica de la L2; observación de las clases del aula PASE y de las alumnas con sus grupos de referencia; y entrevista a las alumnas y al equipo docente.
En cuanto al aprendizaje lingüístico, hemos observado una progresión diferente de las habilidades de las alumnas. Son conscientes de sus destrezas y dificultades, consideran el aula PASE como el lugar donde realizan principalmente el aprendizaje lingüístico y prefieren las actividades que consideran más útiles y las más relacionadas con las destrezas que cada una ha desarrollado, frente a las actividades que les suponen un mayor reto cognitivo. En cuanto a la integración escolar, hemos observado que las alumnas están poco integradas en el centro, que participan muy poco y solo en algunas clases y que interactúan muy poco con sus iguales nativos. Las docentes del PASE
consideran este programa clave para el aprendizaje e integración lingüística de las estudiantes, pero señalan algunos problemas para su aplicación en el centro.
El análisis de los datos nos lleva a concluir que el aprendizaje lingüístico se realiza fundamentalmente en el aula PASE y los factores que influyen en él son principalmente la calidad y cantidad del input, la frecuencia del output, la lengua materna, la escolarización previa, la personalidad, el estilo cognitivo, las estrategias de aprendizaje y las otras lenguas que hablan las alumnas; la integración lingüística y curricular de las alumnas está muy relacionada con su nivel de conocimiento de la lengua vehicular, con las actuaciones del resto de docentes y con la imposibilidad del centro para aplicar el PASE tal y como fue diseñado.

Bas López, Begoña

Sesión 7  Mesa 3B-4

La imagen y la palabra; la fotografìa de RUTH MatildaAnderson en las aulas

En esta comunicación se presenta una acción educativa realizada en los Grados de Educación Primaria y Educación Infantil de la Universidade da Coruña durante el curso 2013/2014, en el ámbito de la didáctica de la lengua, la literatura y las ciencias sociales en la que varias docentes nos propusimos incluir los estudios de mujeres en la programación docente de nuestras materias.
La acción se centró en descubrir a la fotógrafa estadounidense Ruth Matilda Anderson –que recorrió y fotografió Galicia en el primer tercio del siglo XX-  para conocer y valorar su legado como un recurso formativo y didáctico transdisciplinar.
A través de su obra reconocimos la capacidad este arte para “recortar un fragmento de la realidad, fijándole determinados límites, pero de manera tal que ese recorte actúe como una explosión que abre de par en par una realidad mucho más amplia, como una visión dinámica que trasciende espiritualmente el campo abarcado por la cámara”, como afirmaba Julio Cortázar (2014), exploramos el lenguaje visual y expositivo e indagamos en la relación entre fotografía y relato breve. Nuestra iniciativa, además, persiguó los siguientes objetivos:
• Programar, planificar y desarrollar  una experiencia con el alumnado, coordinada por profesoras de diferentes áreas, como práctica de trabajo transdisciplinar en equipo para aprender a adaptar los mismos contenidos a diferentes titulaciones y materias.
• Animar a que los alumnos y alumnas explorasen, reflexionasen y construyesen herramientas didácticas para, que con su participación activa y su experimentación fuesen capaces de realizar lecturas polisémicas de un mismo tema y extrapolarlo a otras figuras, elementos y objetos.
• Que los y las discentes fuesen conscientes de su participación necesaria en un proyecto común que trascendía los límites de sus aulas, cursos y titulaciones.
• Contribuir a la inclusión de los estudios de mujeres de en las diferentes titulaciones  como una manera de formar ciudadanos y ciudadanas críticos con la realidad pasada y presente del entorno en el que viven además de alentar y constatar la importancia dela coeducación en todos los niveles educativos.
La acción incluyó experiencias que vincularon el lenguaje,  la creación literaria y el valor educativo de las fotografías y tuvo como resultado una exposición fotográfico-literaria que el propio alumnado, trascendiendo los límites del aula, organizó en la biblioteca del centro.

Bataller Català, Alexandre

Sesión 1  Mesa 2-2

Creació de seqüències didàctiques basades en rutes literàries com a instrument per a la formació de professorat

La present comunicació es planteja mostrar les possibilitats que ens ofereixen les rutes literàries com a eix conductor en la creació de seqüències didàctiques (SD) dins les propostes i projectes de treball plantejats en el context acadèmic de la formació de professorat de diferents nivells educatius. L’aportació parteix de l’ànalisi d’experiències concretes materialitzades en treballs vinculats al projecte “Geografies literàries 3.0”.
El projecte Geografies literàries 3.0 es va constituir el curs 2014-2015 com una xarxa d’innovació educativa, reconeguda pel Vicerectorat de Polítiques de Formació i Qualitat Educativa de la Universitat de València, amb la participació de professors de tres universitats (UV, UB i UVIC). En el present curs 2015-16, el projecte en xarxa ha crescut, amb la presència d’una trentena de docents procedents de sis universitats (a les anteriors, cal afegir la URV, la UA i la UIB). El grup comparteix i difon experiències didàctiques que connecten literatura i territori. En concret, es pretén explorar les possibilitats dels itineraris i de les rutes literàries, amb un enfocament didàctic multidisciplinari, des d’un portal web (http://geografiesliteraries.com) on es divulguen recursos per als estudiants i projectes d’itineraris didàctics produïts en àmbits educatius. Els estudiants, des de diferents assignatures, estudis i universitats participen en el disseny i realització de projectes que relacionen textos i llocs literaris.
Pararem atenció a l’anàlisi de SD realitzades per grups d’estudiants del màster de professor/a de secundària de la UV en els tres últims cursos, consistents en la preparació i disseny d’una ruta o viatge literari o lingüístic destinat a estudiants de secundària. En concret, emprarem mostres de treballs escrits, blogs i mapes literaris publicats dins el portal web esmentat.
Les SD basades en rutes literàries permeten la integració de continguts relacionats amb el coneixement del medi amb els específicament lingüístics i literaris, a més de desenvolupar el treball per competències, d’incentivar la participació, el treball cooperatiu i el treball en xarxa. Ens aproximarem als conceptes bàsics: lloc literari, ruta literària i hipertext literari georeferenciat i, molt concretament, a la importància de la vinculació del territori amb la formació literària, qüestió que visibilitzarem a partir de la concrecció que ens ofereixen els mapes literaris d’aquests itineraris didàctics.

Bayarri Mejías, Anna

 Sesión 5  Mesa 6-3

El cine como herramienta para analizar la figura del profesor y la relación profesor alumno

El cine se nutre de las realidades preexistentes como por ejemplo del mundo de la enseñanza, desde las primeras etapas hasta la fase universitaria. Y la imagen que ofrecen de la escuela las películas de gran impacto condiciona la visión social sobre el sistema educativo. Se trata, por tanto, de un ciclo que se retroalimenta. El cine toma de las aulas aquello que considera útil para sus fines, y las aulas pueden usar el cine como un recurso más (y muy importante) para diseñar nuevas estrategias de aprendizaje.
Mi experiencia como alumna me ha mostrado que la valoración de los estudiantes hacia un profesor no depende del nombre de la materia impartida (Matemáticas, Lengua y Literatura…), sino de la capacidad del profesor de provocar un interés por el contenido de la asignatura, por un lado, y por los recursos (innovadores, trabajados, amenos...) que desarrolla en cada sesión, por otro. Y uno de estos recursos puede ser, perfectamente, el cine.
Existe una gran variedad de películas relacionadas con la enseñanza, que tienen diferentes enfoques de la figura del profesor y de la relación que mantiene con los estudiantes. En ocasiones, el profesor es un personaje ejemplar, al que los alumnos admiran y quieren imitar, pero en otros casos su imagen es la contraria.
Por eso, este análisis tiene como propósito conocer, mediante una intervención didáctica, de qué forma representa el cine la figura del profesor y la relación profesor-alumno y si esta representación se corresponde con la realidad que perciben los alumnos en las aulas.
En la búsqueda de este objetivo general, en primer lugar, se ha establecido el estado de la cuestión, es decir, en qué medida y de qué manera se ha utilizado y se utiliza actualmente el cine en las aulas.
Paralelamente, se ha elaborado un documento audiovisual donde se incluyen algunas escenas cinematográficas seleccionadas de las siguientes películas: El club de los poetas muertos, Mentes peligrosas, La lengua de las mariposas, La clase y Bad Teacher. En cada una de ellas se aprecian características, discursos, metodologías y comportamientos distintos del profesor y de los alumnos. Todo ello, con la intención de que los estudiantes de un instituto público reconozcan estas diferencias, y determinen qué representación se corresponde más con su experiencia en clase.
En este sentido, el cine sirve como recurso metodológico para analizar, reflexionar y compartir vivencias a través de una discusión en grupo modelada en el aula. Aunque sobre todo, el papel fundamental que tiene el cine en este estudio es servir de herramienta para comparar la figura del profesor y la relación profesor-alumno que se representa en las diferentes escenas de ficción con la realidad social de un aula de Educación Secundaria.

Bera Torrecilla, Sergio

Sesión 4 Mesa 4 -1

El fomento de la lectura y la escritura mediante el empleo de una antología de microrrelatos hispánicos. Una propuesta didáctica para el segundo curso de Bachillerato

La presente comunicación se inserta dentro de la línea de investigación que persigue revitalizar la lectura y la escritura en contextos académicos formales. Para tal menester hemos confeccionado una antología de diez microrrelatos hispánicos con objeto de intervenir con ella en el segundo curso de bachillerato. La misma ha sido elaborada a partir de la obra Antología del microrrelato español (1906-2011). El cuarto género narrativo de Irene Andrés-Suárez.
Los criterios de selección para su configuración han estado basados en la consecución de dos objetivos fundamentales: en primer lugar, activar el desarrollo de la intertextualidad en nuestros estudiantes para que estos puedan descubrir los espacios de relación entre los minicuentos y los clásicos literarios y, en segundo lugar, despertar su sentido crítico respecto a determinados asuntos sociales de actualidad, tales como el racismo, las diferencias de género o la anorexia.
En lo que se refiere a la estructura de nuestra aportación, la misma viene determinada por su división en dos grandes bloques: uno teórico en el que se asientan los conceptos básicos de nuestro objeto de nuestro estudio, y otro, de carácter empírico, en el que se incluye una propuesta de intervención didáctica pensada para ser puesta en práctica en doce sesiones.
En este sentido, en el bloque teórico realizamos una aproximación al género del microrrelato, atendiendo a su naturaleza y a sus principales características llevando a cabo, asimismo, un análisis de todos aquellos géneros literarios cuya relación con la minificción, debido a sus rasgos constitutivos, los sitúa en la historia de la literatura como antecedentes de este género breve, conformando así su genealogía aproximada.
Por su parte, en el bloque práctico, se incorpora una propuesta didáctica basada en el uso de este género narrativo breve como una forma de acercamiento de la lectura y de la escritura a los alumnos, presentándoles textos literarios que puedan leer y trabajar en poco tiempo, gracias a su brevedad. Este es el fundamento básico que da sentido a nuestra actuación didáctica, hacer de la brevedad literaria un foco de interés para los alumnos, fomentando la lectoescritura mediante la utilización de este tipo de textos y proyectando ese interés hacia otras modalidades literarias más extensas.

Bernardo San Juan, José

Sesión 3  Mesa 3A-1

La noción de "otium" como fundamento de la enseñanza duradera de la lengua y la literatura

En las reflexiones sobre la enseñanza de la lengua y la literatura es frecuente poner el foco sobre factores que intervienen en esta didáctica y que son novedosos, tales como las TIC o la educación plurilingüe. Sin embargo no debe dejarse de lado el hecho de que las innovaciones tecnológicas forman parte de un proceso más complejo y amplio cuyo resultado es una generación de “nativos digitales” para quienes el acceso a la cultura es netamente audiovisual. Una de las manifestaciones de esta nueva sociedad de la comunicación es lo que algunos autores en Francia han denominado como la pérdida de la noción del “otium”. Con esta noción de “otium” se hacía referencia, entre otras cosas, al modo en que se debía dar el acceso a los libros en la primera juventud. En este trabajo se repasa el pensamiento que Marc Fumaroli (Paris, Nueva York, Paris, Ed. El Acatilado, 2008) y Michel Crepu (Ese vicio todavía impune, Ed. Siruela, 2015) han expresado sobre la pérdida de ese concepto y se proponen medidas para que se recupere. Se trata pues de una comunicación sobre fundamentos del acceso a la vocación lectora.

Blanco Martínez, Alfredo

El teatro-documento como herramienta de enseñanza

Sesión 7  Mesa 2-2

En un sentido metafórico,  el teatro es como un sauce cuyo sistema de raíces busca crecer y sobrevivir en un mundo atestado de límites. Su pretensión es cuajar en un ambiente que le vio nacer y del que se siente totalmente desvinculado. Por ello, es vital que la sociedad conciba el teatro como un ente cultural con diversidad de proyecciones y fines en el contexto educativo. Una de sus posibilidades es el teatro-documento. Se trata de un subgénero teatral que pretende una educación transversal y en valores en los centros educativos. En este trabajo, examinamos y explicamos la experiencia de un docente de Lengua castellana y Literatura que entiende el teatro como un recurso pedagógico para la enseñanza de contenidos y para el tratamiento de la información, así como para la formación personal y profesional de los individuos. Concretamente, en este estudio nos ha interesado comprender cómo el profesor utiliza esta herramienta y, al mismo tiempo, cómo contribuye en el aprendizaje de los estudiantes. La experiencia se llevó a cabo con un grupo de 4º de ESO del Programa de Diversificación Curricular y en el ámbito lingüístico-social. En este caso, se partió de un acontecimiento social, como fue la tragedia de un barco con inmigrantes frente a la costa de Libia, para que los estudiantes asumieran un rol de denuncia contra las injusticias y propusieran mejoras a través del diálogo, el respeto y la tolerancia. Para acercarnos al objeto de estudio, hemos empleado una metodología cualitativa y, específicamente, hemos utilizado el estudio de casos como estrategia metodológica de investigación. De esta manera, hemos realizado un examen completo de un fenómeno social que contribuye al conocimiento y a la construcción teórica del teatro como recurso educativo en las aulas. Para recoger los datos, hemos considerado la entrevista y el análisis de documentos. La primera técnica, nos ha desvelado la visión del docente acerca del teatro-documento y sus beneficios con el alumnado. Por otro lado, el examen de la ficha didáctica del profesor nos ha puesto de manifiesto la planificación, la disposición y el transcurso de la actividad. Tras el análisis de los datos, hemos obtenido un sistema de dimensiones y categorías que nos ha permitido atender a la acción docente así como a los resultados de aprendizaje. En conclusión, señalaremos el valor pedagógico del teatro-documento como una herramienta conveniente para fomentar en el alumnado una actitud crítica y de conciencia del mundo, al mismo tiempo, que desenvuelve su capacidad de búsqueda y de comunicación de información.

La competencia léxica a través del relato de terror

Sesión 8  Mesa 4-2

Uno de los problemas frecuentes a los que se enfrentan los futuros profesores del área de Lengua castellana y Literatura es la pobreza léxica del alumnado de Secundaria, lo que ralentiza el desarrollo adecuado de la competencia comunicativa. Esta situación se ve agravada si hablamos de contextos con alumnado extranjero. Por este motivo, es necesario que la actuación de los docentes gire en torno al trabajo de la competencia léxica y la correspondiente competencia lingüística desde edades tempranas, con el fin de superar futuros vacíos en el lenguaje juvenil. En este trabajo, se analiza y se describe la experiencia de una futura profesora de Lengua que, durante su estancia de prácticas en un Instituto de Educación Secundaria de la provincia de A Coruña, decidió potencializar la competencia léxica de los estudiantes. Dada la precaria situación lingüística de los alumnos/as, la docente se dispuso a trabajar la lengua a través del texto narrativo y, más concretamente, centrándose en el tema de terror. Todo ello con el propósito de conseguir un aprendizaje significativo y motivando a los participantes.  Para efectuar una comprensión holística del objeto de estudio, se ha llevado a cabo una investigación cualitativa y, específicamente, se ha empleado la metodología de estudios de caso. En este sentido, se ha utilizado la entrevista como principal técnica para la recogida de datos, lo que permitió ahondar en la experiencia de la investigada. Paralelamente, se usó el análisis de documentos para realizar un entendimiento global de la práctica educativa a través de la lectura de la memoria de prácticas y el material relacionado con la unidad didáctica. El tratamiento de los datos permite la exposición de la propuesta didáctica, así como de los resultados de la experiencia con los alumnos/as. Como conclusión, se podrá subrayar que este tipo de trabajos favorece que el alumno mejore su capacidad de comunicación oral y escrita, valore el patrimonio literario en su contexto histórico-cultural, amplíe su caudal léxico, desarrolle habilidades de comprensión y producción léxica, adquiera hábitos de consulta de diccionarios y potencie su creatividad y originalidad a la hora de componer textos, tanto orales como escritos.

Blecua, Isabel

Sesión 2 Mesa 1-5

Valoración de un proyecto de innovación para la formación inicial y permanente del profesorado: acercamiento de la ‘pedagogía de los géneros discursivos’ en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas.

Este trabajo describe las líneas generales del proyecto de innovación docente Géneros y sociedad: propuesta interdisciplinar y transcultural para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la formación del profesorado (nº128). El objetivo principal del mismo ha consistido en diseñar e implementar con estudiantes de formación del profesorado del grupo bilingüe y profesores de educación secundaria en activo una serie de secuencias didácticas (SD) para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Al mismo tiempo, estos estudiantes y docentes se han formado en la manera de diseñar esas SD que siguen el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Para ello, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, el objetivo ha sido formar en la ‘pedagogía de géneros’ a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe, creando un grupo de trabajo-formación en un instituto de educación secundaria y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language). Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto,  comparando con otros  grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, tras presentar brevemente las características del modelo R2L, describimos el proceso de formación que han seguido los alumnos del grupo bilingüe, las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo es diverso. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, por parecerles poco dinámico. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

Bobadilla Pérez, María

Integración de contextos culturales y literarios para la enseñanza-aprendizaje de lenguas: “El lorito real” (1893) de E. Pardo Bazán.

Sesión 8 Mesa 2-1

En esta comunicación se examina la introducción de la interculturalidad en el aula de Lengua Extranjera en edades tempranas. Con este fin, abordaremos aquellas cuestiones teóricas y metodológicas que, como docentes de Didáctica de la Lengua Extranjera en la Facultad de Ciencias de La Educación de la UDC, creemos necesarias para la introducción de una buena práctica docente en la que se contribuya no sólo al desarrollo de una competencia plurilingüe sino también pluricultural.  Teniendo en cuenta los esfuerzos curriculares por anticipar la lengua extranjera en edades tempranas, creemos que es importante que los futuros maestros asimilen esa relación inherente entre Lengua y Cultura declarada ya en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Proponemos la realización de proyectos docentes que incorporen el desarrollo de ambas competencias haciendo uso de las TIC para conseguir este fin. A modo de ejemplo, presentamos el proyecto realizado, bajo nuestra tutela, por tres alumnas del Grado en Educación Infantil. Se trata de un proyecto integrado que gira en torno a un cuento escrito a finales del siglo XIX por una de las grandes autoras de las letras españolas, Emilia Pardo Bazán, oriunda de la ciudad en la que nuestra Universidad tiene su sede. El interés de este proyecto radica en el hecho de presentarles a los alumnos la obra de una autora local, que ellos conozcan y con la que se puedan identificar, promoviendo así un aprendizaje significativo en el que reconozca su obra como patrimonio cultural no sólo gallego o español, sino también global.

Desarrollo de la competencia plurilingüe en Bachillerato: Conclusiones en torno al análisis de material didáctico AICLE para el aula de Matemáticas.

Sesión 8  Mesa 1-3

La aplicación de un enfoque metodológico AICLE supone un cambio de prioridades de un aprendizaje de lenguas basado en la forma lingüística y progresión gramatical a uno de ‘adquisición del lenguaje’ que tiene en cuenta las funciones del lenguaje. En esta comunicación estudiaremos los elementos de la “lengua de instrucción” del área de matemáticas en la educación secundaria, centrándonos en el análisis de las funciones comunicativas y en los elementos léxicos y culturales presentes en el libro de texto utilizado. Nuestro objetivo es mostrar al profesor AICLE las implicaciones lingüísticas y didácticas que debe tener en cuenta al implementar la programación bilingüe con sus estudiantes. Por ello, presentaremos nuestras conclusiones haciendo hincapié en la necesidad de coordinación en diferentes áreas de contenido –contenidos lingüísticos y comunicativos– entre el profesor de lengua extranjera y el de AICLE.

Bollos Pereira, María del Mar

Sesión 6  Mesa 3A-2

Dificultades ortográficas de los alumnos universitarios de grado

Los estudios acerca de la escritura en niveles universitarios atestiguan deficiencias vinculadas al nivel ortográfico que afectan negativamente a la calidad de las producciones textuales que generan los estudiantes en este ámbito. Dentro de este marco, el objetivo de esta investigación es llevar a cabo un estudio de la competencia ortográfica de estudiantes de la asignatura de Análisis del Discurso en la composición de dos géneros textuales propios del ámbito académico como son la reseña y la monografía. Se trata de un grupo de informantes conformado por estudiantes monolingües (castellano) y bilingües (euskera/castellano) de segundo curso de cuatro grados diferentes (Humanidades, Lenguas Modernas, Lenguas Modernas y Gestión y Filología Vasca). El análisis llevado a cabo permite generar una taxonomía de los tipos de errores que cometen los informantes en relación a la ortografía gramatical (acentuación, mayúsculas y ortografía de las letras y las palabras), observar la frecuencia y los contextos en que estos tienen lugar y reflexionar acerca del grado de incidencia de perfil lingüístico y de la formación en el desempeño ortográfico de estos estudiantes. Asimismo, se proponen una serie de intervenciones didácticas orientadas al tratamiento de las dificultades que se han diagnosticado.

Bordons de Porrata-Doria, Glòria

Sesión 3  Mesa 2-1

Música i poesia: cap a un corpus que explori noves relacions

La comunicació reflecteix una recerca que estudia les relacions interartístiques que es produeixen entre música i literatura per establir criteris de selecció d’un corpus de poesia musicada per a l’Educació Secundària Obligatòria (ESO). Les finalitats educatives són: 1) el desenvolupament conjunt de la competència artística i cultural, 2) el coneixement de les varietats dialectals del català i 3) la promoció del respecte per la varietat dialectal i la creació d’una identitat cultural vinculada al territori des d’una dimensió social i ciutadana.
El treball sorgeix d’una doble necessitat: la d’establir criteris didàctics de selecció de poesia musicada ja que en els corpus existents (Soldevila, 1993; Pujadó, 2000, 2007; Poció, 2003; Costa & Jordana, 2012) no hi estan definits, i la de conèixer quins són els beneficis de la interacció entre les dues arts pel que fa a la millor comprensió i interpretació del text poètic.
A partir d’una metodologia qualitativa (Creswell, 2012), que inclou entrevistes a experts i de les bases que s’exposen al marc teòric, s’estableixen tres criteris didàctics bàsics per a la selecció: la composició musical, la interpretació musical i el poema, per presentar a continuació una primera selecció de 28 poemes musicats.
Finalment, se n’analitza un exemple: un fragment de l’espectacle Salvatge cor de Roig i Monthieux (2004), on poesia i música es van crear conjuntament per a un acte de poesia experimental i on la varietat dialectal n’és un element destacable, junt amb els components escènics. 

Botella Tejera, Carla

Sesión 7  Mesa 5-1

The sooner the better? El aprendizaje temprano de inglés en niños y el método Happy Sport

Tradicionalmente, vemos a los niños pequeños como esponjas capaces de aprender idiomas sin demasiado esfuerzo y, además, la sociedad actual y los cambios en el sistema educativo demandan que dicho aprendizaje comience desde la educación infantil. Pero, ¿aprenden realmente más cuanto antes empiecen? A pesar de que algunos expertos coinciden en señalar que “el niño está en condiciones lingüísticas más receptivas que el adulto” (De Prada, 1991: 139), los métodos utilizados en el aula, la motivación del alumnado y el contexto de aprendizaje, entre otros factores, serán los que condicionarán este aprendizaje.
En esta comunicación repasaremos algunos mitos y tópicos sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras y, más concretamente, de inglés en niños, para después centrarnos en qué métodos y actividades resultan más eficaces a la hora de alcanzar este objetivo. Por otra parte, atenderemos a las conclusiones de algunos estudios llevados a cabo por la Unión Europea (Foreign languages in Primary and Pre-School Education: Context and Outcomes) para entender la importancia del grado de involucración de los padres, la duración del aprendizaje, la formación del profesorado, etc. a la hora de conseguir resultados satisfactorios a este respecto.
Finalmente, descubriremos las características del método de Happy Sport basado en aprender jugando, desarrollando hábitos saludables, centrándose en la comunicación y trabajando el entorno de aprendizaje, y veremos las ventajas del mismo a la hora de enseñar inglés a niños.

Brion Caiño, Rosa

Sesión 10  Mesa 3-3

¿Sabemos lo que saben los futuros maestros? Aproximación a la competencia comunicativa de los futuros maestros

La implantación del doble grado en Educación Infantil y Educación Primaria en la Universidad de Barcelona nos ha llevado a una primera constatación, a partir de las pruebas de diagnóstico aplicadas durante el primer año: los alumnos de la nueva titulación muestran en general niveles más altos de competencia lingüística en lengua castellana, pero todavía presentan carencias en relación a aspectos concretos del dominio de la lengua escrita y de la lengua oral en contextos formales. Por otro lado, el aumento de nivel no implica necesariamente una mejor formación en su competencia cultural. Es por ello por lo que los profesores de las lenguas implicadas en el doble grado (catalán, castellano e inglés), a través de una convocatoria de la Generalitat (“Millora de la competència comunicativa (lingüística i cultural) del futur mestre” Codi oficial: 2014 ARMIF 00017 - ), nos hemos propuesto indagar de forma más fiable sobre los niveles de competencia comunicativa de estos futuros maestros a partir de pruebas objetivas que midan sus capacidades lingüístico-comunicativas con el fin de preparar propuestas de acciones didácticas que garanticen que puedan alcanzar el nivel que la sociedad demanda.
El diseño adecuado de estas pruebas requiere identificar cuáles son las competencias que el maestro ha de desarrollar en las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria. Por ello, el contenido de las pruebas intenta relacionar los planes docentes de las asignaturas impartidas en el doble grado con los objetivos, contenidos y competencias que despliegan los currículos de la Generalitat (http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf). En estos momentos del proyecto ya disponemos de los resultados de las primeras pruebas objetivas (elaboradas con el objetivo de hacer una fotografía lo más realista posible del nivel de competencia lingüística) y las pruebas subjetivas (centradas en averiguar el nivel de desarrollo de su competencia comunicativa con especial énfasis en aspectos culturales). Estos primeros resultados confirman lo que ya se había intuido durante la información recogida en la implementación del primer año de este doble grado.
Los aspectos en los que los alumnos presentan un menor nivel de desarrollo son, en expresión escrita,  los relacionados con el uso del léxico y las cuestiones de normativa, y en expresión oral,  la coherencia y la adecuación al registro. En relación a las destrezas receptivas, los alumnos demuestran carencias en la comprensión lectora. Y respecto a la competencia sociocultural, los alumnos fallan en el conocimiento declarativo y en el reconocimiento de manifestaciones artísticas y culturales. Es por todo ello que se hace necesario diseñar acciones didácticas que cubran de forma específica estas carencias y no planes docentes que intenten abarcar la totalidad de la competencia comunicativa, solo de este modo podremos asegurarnos de que estamos formando a los docentes que demanda la sociedad.

Briz Villanueva, Ezequiel

Exploración de la competencia de comunicación oral narrativa en Educación Infantil.

Sesión 2  Mesa 3A-4

En este trabajo presentamos una investigación exploratoria sobre la competencia de comunicación oral narrativa y su didáctica en la Educación Infantil. Por un lado, describiremos el desarrollo de esta competencia, tanto a nivel expresivo como receptivo, en una muestra de alumnado de tercer curso de E. Infantil de dos colegios  de Zaragoza (concertado y público), teniendo en cuenta dos variables: sexo y rendimiento académico. Por otra parte, se tratan las perspectivas didácticas, creencias y experiencias que sobre este aspecto ofrecen varios profesores de los centros educativos en que se ha realizado el trabajo de campo. La valoración del nivel de competencia oral narrativa de los alumnos se realiza mediante dos pruebas: una expresiva, consistente en el la ordenación de una secuencia de imágenes y el relato de la misma; otra, de tipo receptivo, en la que el alumno debe narrar un cuento previamente escuchado y contestar a una serie de preguntas. La observación de las perspectivas del profesorado se realiza mediante el análisis del contenido de las respuestas de varias maestras de ambos colegios a una entrevista semiestructurada. Una vez analizados los resultados observamos que los alumnos de la muestra tienen algunas dificultades en el desarrollo de su competencia narrativa, así como el hecho de que esta presenta una relación positiva con el rendimiento académico pero no con el sexo. La entrevista a las maestras revela que estas consideran importante esta competencia, aunque debería dedicársele una mayor atención y utilización de recursos didácticos. En definitiva, consideramos esencial mejorar las competencias de comunicación oral de los alumnos de la educación infantil teniendo en cuenta los diferentes tipos de discurso.

Creencias sobre la competencia de comunicación oral y su didáctica: testimonios escritos por directivos de las organizaciones de trabajo.Texto de la cabecera

Sesión 2  Mesa 3A-5

La enseñanza de la competencia de comunicación oral (CCO) es un tema esencial en la formación didáctica del profesorado de todos los niveles educativos. También es un asunto que importa a la sociedad ya que la comunicación oral es una actividad fundamental y continua, sin olvidar la contribución sustancial al desarrollo personal, social, cultural, académico y profesional de cada ciudadano. Se trata de un ámbito, además, que suscita el mayor interés en las organizaciones de trabajo públicas y privadas, cuyo funcionamiento y éxito depende en gran medida de la eficacia en los procesos de comunicación interna y externa.
En este trabajo presentamos los resultados de investigación obtenidos en una encuesta, desarrollada mediante un cuestionario denominado COFE (Comunicación oral y formación para el empleo), que fue validado de manera rigurosa por expertos y mediante encuesta piloto.  Los participantes en el estudio de campo son una muestra amplia y representativa de directores de recursos humanos de organizaciones públicas y privadas de Aragón (150 informantes), a los que se les planteó un conjunto de treinta preguntas acerca de la competencia de comunicación oral y su didáctica. Es preciso señalar que muchas de las preguntas del cuestionario disponían de una sección abierta en la que los informantes podían exponer libremente sus perspectivas y testimonios. También podían hacerlo más extensamente al final del cuestionario.
Nuestro objetivo, en este caso, y desde una perspectiva de investigación cualitativa centrada en el análisis del contenido, consiste en estudiar las declaraciones escritas realizadas por los informantes, estructuradas en cuatro bloques temáticos: 1. Concepto y relevancia de la CCO para las organizaciones de trabajo; 2. La CCO y su relación con la empleabilidad de los ciudadanos; 3. Ajuste de la formación y del nivel de CCO al mundo laboral; 4. Orientaciones didácticas para el desarrollo de CCO.
Los datos indican que el nivel de CCO de los empleados, según el juicio de las personas consultadas, presenta  una relación significativa con el rendimiento profesional e influye sobre el ámbito personal y los resultados de las organizaciones. Se trata de una competencia significativa para la selección de los empleados, compuesta por diversidad de subcompetencias. Se detectan en los empleados carencias que sería necesario superar con una formación comunicativa más ajustada a las necesidades de la realidad. Los informantes valoran positivamente las líneas didácticas actuales: atención a las habilidades de comunicación (expresión y comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita), así como al uso correcto del idioma.  Se observa la importancia de adecuar la formación a las necesidades de la vida laboral mediante el desarrollo del uso del discurso formal, las competencias de dirección de personas o las capacidades para colaborar y comunicarse en grupos.

Brotons Rico, Vicent

Sesión 7  Mesa 1-4

Una proposta curricular per a la pluralitat lingüística de l’Estat

La Constitució Espanyola en el seu article 3 estableix  l’oficialitat del castellà per a tot l’Estat i l’oficialitat per a les altres llengües que es parlen a Espanya  i un compromís de l’Estat —no explicitat jurídicament —  per promoure accions per a l’especial respecte i protecció de “la riquesa de les distintes modalitats lingüístiques d’Espanya”.
Sense incloure les llengües distintes a les pròpies dels ciutadans espanyols d’origen —és a dir, les llengües parlades pels migrans, moltes— a Espanya es parlen dotze llengües.
Si bé, des de mitjans dels anys setanta fins als nostres dies s’ha avançat, no sense dificultats ni injustícies, envers l’ús normal i educatiu de moltes de les onze llengües distintes del castellà, és cert que l’Estat no ha definit cap política constitucional que promoga la idea i la praxi de les llengües com a patrimoni cultural comú de tots.
Aquest argument, centrat en l’àmbit educatiu, queda més que evident quan llegim en l’extens «CAPITOL III,  Curriculum i distribució de competències, Article 6. Currículum» de la Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE) i no trobem ni una sola referència a l’ensenyament de la realitat plurilingüe de l’Estat espanyol i l’ensenyament/aprenentatge de les llengües d’Espanya més enllà de l’ensenyament de l’àrea o assignatura “Llengua Castellana i Literatura”  o “Llengua Cooficial i Literatura” (per a les Comunitats Autònomes que la tenen):  la suposada “riquesa” de les “altres llengües espanyoles”  no té suficient entitat per a incloure’s en la llei educativa estatal, d’on podem deduir que un precepte constitucional és negligit per aquesta llei.
Nosaltres, però, creiem que l’Estat espanyol ha de caminar  cap a un model d’estat plurilingüe que desplegue en tot el territori l’apartat 3 de l’article de la Constitució tres en tota la seua amplitud l’ús dels nostres dotze idiomes. I en concret, pel que es refereix  a l’àmbit educatiu, proposem el següent “una educació que valore la diversitat lingüística des de la pràctica, que ha de considerar la manera en que les llengües entren en l’aula, com treballem per valorar-les en tant que bens culturals immaterials, i de quina manera ajudem en el desenvolupament del pensament crític que possibilite la reflexió sobre el procés de reducció en què s’hi troben.” (Virginia Unamuno, 2005).
I açò ho explicitarem curricularment en una proposta d’àrea o assignatura obligatòria en tot l’Estat espanyol concretada en:
1. L’ensenyament/aprenentatge reflexiu sobre la riquesa pluricultural i multilingüe d’Espanya
2. L’ensenyament/aprenentatge d’una llengua de l’Estat distinta de la castellana o de la també oficial de la Comunitat Autònoma.
Aquesta proposta curricular s’inseriria en una futura Llei de Reconeixement i Empar de la Pluralitat Lingüística d’Espanya i reformaria, si més no en aquest aspecte, l’actual LOMCE i totes les disposicions legal que se’n deriven.  

C

Cabo Cerviño, Uxía

Sesión 4 Mesa 2-2

Descubrir el patrimonio partiendo de la literatura en Educación Infantil: una propuesta a partir de la obra Lu e Go pola muralla de Antonio Reigosa

Como es sabido, en Educación Infantil se espera que el conocimiento se adquiera de una manera globalizada, de forma que la enseñanza/aprendizaje se plantee en un marco en el que unas áreas impliquen necesariamente el manejo y el conocimiento de otras. En este sentido, los libros infantiles y juveniles se erigen como una herramienta necesaria y muy útil para la docencia , ya que, además de ser el pilar fundamental sobre el que comenzar a construir la competencia literaria, contienen diferentes temáticas y valores que propician que a través de ellos se puedan abordar los asuntos más diversos.
En este caso, partiendo del contexto cultural más próximo al alumnado para el que está pensado la propuesta, como es la ciudad de Lugo, se utilizó el texto Lu e Go pola muralla de Antonio Reigosa como punto de partida para dar a conocer el patrimonio material más emblemático de su lugar de residencia: la muralla y los restos romanos de la ciudad. Esta novela breve, dirigida principalmente al lectorado autónomo, fue en primer lugar adaptada para el público de Educación Infantil, dado que sus pecualiaridades textuales facilitaban claramente este labor, haciéndola atractiva también para el prelectorado: está protagonizada por un gato y un ratón, el objetivo de estos es encontrar un tesoro escondido hace cientos de años en el museo, se juega constamente con el humor, con personajes que son una fusión de otros por ellos conocidos (como Mary Poppys o súper Mario Bros), etc.
En este sentido, esta propuesta didáctica quiere ser una muestra de cómo los textos literarios pueden servir para acercar al alumnado de Educación Infantil al patrimonio material de una manera lúdica,  combinando así un aprendizaje que se basa en la llamada área III: Lenguajes, comunicación y representación, pero que claramente integra contenidos propios del área I: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal y del área II: Conocimiento del entorno, todas ellas recogidas en el Decreto 330/2009, del 4 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. Las actividades propuestas, como se comprobarán, trabajarán de manera globalizada, apostando por unha metodología activa que redunde en un verdadero aprendizaje significativo.

Cabré Rocafort, Miriam

Sesión 1 Mesa 1 -3

La competencia plurilingüe en la formación inicial de maestros.Estudio de las trayectorias de aprendizaje de lenguas de dos maestros en formación inicial

La realidad educativa del contexto europeo es cada vez más compleja desde el punto de vista lingüístico y cultural, por lo que es necesario investigar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas. La construcción de una Europa caracterizada por la movilidad constante, que requiere conocimientos lingüísticos diversos, hace que el monolingüismo sea una desventaja.
Este cambio de perspectiva, que ya no prioriza la lengua dominante o de escolarización, se traduce en investigaciones sobre políticas de educación en lenguas del Consejo de Europa. Se han creado recursos como el Marco Común Europeo de Referencia (MECR), el Portafolio Europeo de las Lenguas o el Marco de Enfoques Plurales (CARAP), para desarrollar el repertorio lingüístico individual y alentar la diversidad lingüística. No obstante, estas herramientas no son de utilidad si los futuros maestros no reciben una formación adaptada a estas nuevas directrices, ya que estudios precedentes ponen en evidencia el desencuentro entre las propuestas del Marco Común Europeo y las representaciones del profesorado.
Esta investigación está relacionada con una de las propuestas del programa europeo Horizonte 2020. El objetivo es analizar las trayectorias de aprendizaje de lenguas de dos maestros en formación inicial e indagar sobre su proyección en sus futuras prácticas docentes. A nivel metodológico, se analizan narrativas multimodales sobre la trayectoria de aprendizaje de lenguas de los futuros maestros. La narración de las trayectorias de aprendizaje permite atribuir sentido a la biografía lingüística. El propósito es estudiar si la reflexión sobre la propia experiencia lingüística favorece la construcción de un nuevo marco para la formación de la competencia plurilingüe y su didáctica.
Los resultados obtenidos se enmarcan en un trabajo final de máster. Estos han demostrado que dentro de las trayectorias de aprendizaje hay representaciones muy arraigadas y otras susceptibles de ser desestabilizadas. Entre las primeras, se destaca que el aprendizaje de lenguas se realiza mediante experiencias sociales y que se establecen relaciones entre lengua, cultura e identidad. Las representaciones desestabilizadas están relacionadas con una perspectiva tradicional, basada en la existencia del “hablante ideal” que tiene como objetivo el dominio de una lengua. Los sujetos han construido nuevos marcos de referencia sobre la educación en lenguas; de este modo, el foco que había sobre el dominio de una lengua se ha desplazado hacia la noción de desarrollo del repertorio lingüístico.
La conclusión del trabajo es que es necesario desarrollar un marco para la educación plurilingüe en la formación inicial de maestros, que tome en consideración la reflexión sobre la propia experiencia. Además, se propone explorar el potencial de las narrativas multimodales para fomentar esta reflexión y contribuir así al desarrollo de estrategias para la construcción de la competencia plurilingüe.

Calderón Espadas, Mario

Sesión 4  Mesa 5-3

Contrastando las creencias con las actuaciones de docentes de ELE en torno al desarrollo de la competencia intercultural: ¿oportunidades para reflexionar e implicarse?

En la didáctica de LE, tanto los cursos de formación del profesorado, como  los documentos curriculares del Consejo de Europa y del Instituto Cervantes, promueven la competencia plurilingüe e intercultural inserta en los usos sociales y en el desarrollo integral del individuo. En el ámbito de ELE, en 2006 el Plan Curricular del Instituto Cervantes ha dado un gran impulso a esta competencia, que en 2012 se describe en el documento Competencias clave del profesorado de lenguas segundas o extranjeras, como competencia específica. Y, sin embargo, a veces esta conceptualización no se concretiza en los procesos de formación ni en las prácticas de aula; su atención es tan limitada que «interculturalidad» es un mero ejercicio nominalista. Esta contradicción entre los planteamientos teóricos sobre la competencia intercultural y la práctica hace que busquemos las causas de la persistencia de paradigmas didácticos de LE teóricamente obsoletos pero todavía muy influyentes. Para indagar en este fenómeno, en esta comunicación, parte de una investigación más amplia, aportamos el estudio de las declaraciones y las acciones en el aula de una profesora de ELE experta en cuyo pensamiento subyace esta disfunción entre teoría y práctica. Con una metodología cualitativa, que usa técnicas de la etnografía y del análisis del discurso, se analizan los datos estableciendo un contraste entre las declaraciones de la docente y su posicionamiento respecto a la competencia intercultural, su actuación en el aula y las propuestas curriculares que construye. Los resultados revelan que la profesora ha asumido parcialmente el paradigma de la competencia plurilingüe e intercultural. Su pensamiento se sustenta en el discurso teórico oficial sobre la interculturalidad. Su reflexión sobre la competencia intercultural se basa en una concepción declarativa de cultura y en un modelo de enseñanza centrado en el hablante nativo. En su pensamiento existe una contradicción entre la teoría y la práctica. Esta disfunción se manifiesta en un discurso impersonal sobre el aprendizaje intercultural, donde sus beneficios no tienen una concreción en el aula. Los resultados apuntan la necesidad de que los procesos formativos incidan en la complejidad del pensamiento del docente. Ser consciente de sus contradicciones puede ayudar a los profesores a reflexionar sobre su pensamiento y sus actuaciones y ser oportunidades para implicarse en el desarrollo de su propia competencia intercultural y en la del alumno desde la interacción social del aula.

Calvo Valios, Virginia

El blog como espacio transcultural. Análisis cualitativo de la escritura de adolescentes inmigrantes

Sesión 3  Mesa 6-3

En esta aportación se presentan los resultados de una investigación cuyo objeto de estudio ha sido la escritura, de una muestra de 30 adolescentes inmigrantes, como un procedimiento para la construcción de la identidad. Nos ha interesado profundizar en la cultura escrita a partir de cuatro ejes vertebradores e interrelacionados:
• Como un medio de pertenencia cultural y de participación en una comunidad (Olson, 2009; Ong, 1987; Meek, 2004).
• Un instrumento para la formación de la identidad del sujeto (Bruner, 2004; Barthes, 1987; Ferreiro, 1999, 2002; Calvo y Tabernero, 2014; Calvo, 2015).
• Un procedimiento que permite tomar distancia de la realidad (Alvarado, 2013; Ong, 1987) y, por tanto,  como objeto de reflexión y un medio de conocimiento.
• Las aportaciones de la lectura literaria en el proceso de apropiación de la lengua escrita (Barthes, 1987; Salgado, 2014; Ferreiro, 2002; Alvarado, 2013; Calvo y Tabernero, 2014; Calvo, 2015).
Para ello, se creó un blog (http://leemosymas.blogspot.com.es/) con los informantes de la investigación (adolescentes inmigrantes de niveles A2 de competencia comunicativa en EL2 y profesores de aulas de español) como soporte para la lectura y la escritura.
Las preguntas de la investigación son las que se refieren a continuación:
• ¿En qué medida la lectura de textos literarios propicia un acercamiento a la escritura?
• ¿Cómo se tejen los escritos de los alumnos?
• ¿Cómo afecta el soporte al joven inmigrante?, ¿qué sentido le da el alumno inmigrante a sus escritos virtuales?
• ¿Qué valor le confiere el profesor de español a los escritos de sus alumnos en el blog?
El diseño de la investigación se configura a partir del paradigma cualitativo/interpretativo de corte etnográfico y de la investigación-acción en el escenario de cuatro aulas de español de la Educación Secundaria Obligatoria. Se utilizó una variada gama de estrategias cualitativas de recogida de datos: observación participante, entrevistas semiestructuradas y producciones escritas de los informantes. Se han analizado y categorizado 27 entradas y 29 comentarios de los informantes, un total de 56 textos.
Los resultados obtenidos, a partir de las categorias emergentes, muestran la adecuación del blog como un espacio transcultural (Meyer, 1992) en el que adolescentes de diferentes lenguas y culturas establecen vínculos más allá de sus culturas de origen a modo de una comunidad inclusiva. Por otra parte, las producciones escritas de los informantes muestran la interiorización y apropiación de estructuras narrativas de las lecturas realizadas.
La escritura en el entorno digital posibilita la visibilidad, la socialización y la participación de los adolescentes inmigrantes en la sociedad receptora. Los jóvenes del estudio se hicieron visibles  y construyeron sus identidades narrativas a través de sus prácticas discursivas virtuales

Lectura ingenua y lectura crítica en la formación del lector de textos literarios

Sesión 5  Mesa 4-1

Los estudios científicos sobre la lectura son relativamente recientes. En la segunda mitad del siglo XX coincidieron diferentes autores (C. S. Lewis, Bernard Lahire, Umberto Eco) en tratar de delimitar los modos de lectura dominantes, es decir, las grandes pautas de apropiación de los textos literarios. Y en general, los estudiosos citados coincidían en distinguir dos grandes modelos: una forma de recepción más atenta a las estrategias y recursos formales del texto, que es la manera más característica del lector iniciado, experto o “profesional”, y otra centrada básicamente en los contenidos, propia del lector más ingenuo, un receptor que tiende a entender el discurso literario desde los parámetros de verdad o falsedad, como si la función dominante de la lectura literaria fuera el adoctrinamiento moral.
 A partir de estas consideraciones, analizamos aquí alrededor de cincuenta respuestas de estudiantes universitarios de segundo curso de Magisterio de Educación Infantil y Educación Primaria a un cuestionario sobre trayectorias y actitudes ante la lectura. Nuestro objetivo inicial es ratificar o no las consideraciones señaladas por los autores indicados arriba y  delimitar después los rasgos que pueden caracterizar mejor un tipo de lectura u otro (‘ingenua’ o ‘crítica’). Desde un enfoque cualitativo, trataremos de identificar las categorías más relevantes que se perciben en los informantes en relación con los procesos y disposiciones de lectura de los informantes, así como las relaciones más significativas que se manifiestan entre ellas.
 Finalmente, desde la perspectiva de la formación del lector trataremos de describir en lo posible los itinerarios lectores y los procesos de mediación que han conducido a un modo u otro de apropiación de los textos, así como el corpus seguido de manera dominante en cada caso. Las expectativas que se desarrollan ante los textos, los modos de identificación con los personajes, los criterios desde los que se juzgan las obras, etc., serán asimismo analizados, clasificados y categorizados con el propósito de extraer pautas que puedan contribuir a la formación del lector de textos literarios.

Cámara Sempere, Héctor

Sesión 2  Mesa 2-1

El Misteri d’Elx a l’escola: els reptes de donar a conéixer una obra de teatre medieval a Primària

La Festa o Misteri d’Elx és un drama religiós medieval de temàtica assumpcionista que s’ha representat de manera ininterrompuda des de l’últim quart del segle XV i que l’any 2001 va ser declarada Obra Mestra del Patrimoni Oral i Immaterial de la Humanitat per part de la UNESCO. La tradició i la història que atresora aquesta representació, festa major dels il·licitans, hauria de ser coneguda per tots els xiquets d’Elx, tant per aquells que n’han rebut l’estima a partir de la transmissió generacional com per aquells que, per motius diversos (immigració, desafecte amb els costums de la població, etc.), no han pogut conéixer aquest element identitari de la població. L’escola, en el vessant de connectar l’ensenyament amb l’entorn més proper, pot ser un lloc ideal per a poder difondre aquells elements propis de la comunitat, amb el coneixement dels quals s’avança en la integració i en la pertinença a un grup, tant importants per al sentiment d’arrelament, indispensable, al meu parer, per a poder actuar com a ciutadans conscients del lloc on vivim. Només amb el coneixement i l’estima pel patrimoni (arqueològic, arquitectònic, urbanístic, natural, etc.) podrem conservar-lo i transmetre’l als nostres successors i, això, s’ha de fer des de la infantesa. Pel que fa al Misteri d’Elx, el fet de tractar-se d’una obra de temàtica religiosa i amb unes característiques formals (música, escenografia o llengua) que des de la perspectiva de hui, sense un coneixement ben orientat, poden ser valorades com a arcaiques fan que la presència a l’escola presente unes dificultats i, associats, uns reptes que cal tindre en compte a l’hora de presentar-lo. Amb aquesta comunicació, la meua pretensió és oferir una reflexió i oferir uns consells sobre com dur avant la transmissió de la importància que atresora el Misteri d’Elx dins de l’escola de la manera més eficient possible a partir de la meua experiència perquè els xiquets puguen valorar i estimar una representació tan important per a la població com aquesta.

Campos Vandrés, Iris Orosia

Sesión 10 Mesa 1-3

Lenguas minorizadas, vitalidad etnolingüísitica y motivación. La potencialidad del modelo CLIL en el caso del aragonés.

A lo largo del último siglo el modo de entender la enseñanza ha sufrido un importante cambio de paradigma. En el caso de la didáctica de las lenguas, la evolución de las teorías psicolingüísticas se ha materializado en la aparición de complejos marcos teóricos en los que se entiende el proceso de aprendizaje lingüístico desde una perspectiva multifactorial en la que entran en juego constructos no considerados anteriormente, como el de las actitudes lingüísticas o el de la motivación (Lambert, 1974; Gardner, 1985; Gardner y McIntyre, 1993; Tremblay y Gardner 1995). Los avances que estas teorías han supuesto en la investigación en didáctica de las segundas lenguas pueden servir también como guía para la evolución en el estudio de realidades educativas en las que se encuentran algunas comunidades lingüísticas minoritarias y minorizadas, como es el caso de la aragonesohablante (López, 2014). En este sentido, con el fin de aportar algunas claves sobre el papel de la motivación en contextos de aprendizaje de la lengua minorizada, desarrollamos una investigación centrada en la repercusión de un programa basado en los principios del modelo CLIL en un grupo de alumnos entre algunos de los cuales existía rechazo al aprendizaje de la lengua propia. Nuestra investigación se desarrolló bajo un diseño de estudio de caso y a través de una estrategia multimetodológica en la que combinamos diferentes estrategias cuantitativas, como un cuestionario basado en el AMTB creado por Gardner (1985b), y estrategias cualitativas como el grupo de discusión y la observación participante. Los resultados mostraron cómo este tipo de enseñanza puede jugar un papel crucial en las comunidades lingüísticas minorizadas, favoreciendo la motivación del alumnado hacia la presencia de la lengua propia en el ámbito escolar y favoreciendo un mayor uso de la misma entre los receptores de este tipo de enseñanza.

Cancelas y Ouviña, Lucía Pilar

Variables afectivas del alumnado de la sección internacional de español del Liceum Nº XXXII en Lódz (Polonia)

Sesión 1 Mesa 5-6

Este trabajo tiene como objetivo exponer los resultados del estudio llevado a cabo en una sección internacional bilingüe de español (enmarcada en la acción exterior del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) en el Liceum Nº XXXII im.  (Polonia) durante el curso académico 2014/2015.
La investigación llevada a cabo persigue trazar, principalmente, el perfil motivacional y las actitudes de su alumnado en el aprendizaje del español como lengua extranjera en bachillerato y, en concreto, se centra en el análisis de las variables afectivas en el aprendizaje de una lengua extranjera en el ámbito de los programas educativos bilingües internacionales. En la actualidad, existe una corriente importante de investigaciones en torno a las variables individuales en la adquisición de segundas lenguas en enseñanzas regladas y no regladas en diferentes países y lenguas (inglés, francés, alemán, español, entre otras) que justifican un estudio de estas características.
 Hemos seguido una metodología de corte cualitativo que nos ha permitido recuperar la voz y opiniones de los discentes a partir del cuestionario de Minera Reyna (2010), donde se abordan las variables afectivas de la motivación y de las actitudes. Los datos obtenidos nos informan sobre el grado y el tipo de motivación del alumnado de una sección bilingüe internacional de español, a la vez que reflejan las actitudes de estos estudiantes de cara al aprendizaje de lenguas extranjeras en general y, más concretamente, de la lengua y la cultura hispana. El análisis e interpretación de tales datos revelan, en general, un alto grado de motivación en los aprendices, tanto a nivel intrínseco como instrumental así como actitudes favorables al aprendizaje del español como lengua extranjera.

El BACHIBAC dentro del proyecto lingüístico de centro

Sesión 5 Mesa 3-3

Entre los objetivos del Proyecto Lingüístico de Centro se encuentra la coordinación de las acciones enmarcadas en los programas educativos bilingües para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Siguiendo esta línea, el eje central de nuestra intervención es presentar ejemplos de actuaciones contempladas en el PLC para la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado del Programa de doble titulación internacional Bachiller-Baccalauréat (Bachibac).

Candeloro, Antonio

Sesión 5 Mesa 6-1

La cuestión del “marco” y la enseñanza de los “clásicos”: Don Quijote dentro y fuera de la pantalla cinematográfica

¿Cómo enseñar los “clásicos” de la literatura a través de las TIC? ¿Qué experiencias podemos propiciar a través de la interdisciplinariedad y de la intertextualidad en el mundo globalizado del Siglo XXI? A través de ejemplos concretos sacados de varias transposiciones cinematográficas del Quijote, intentaremos ilustrar cómo el uso en clase del cine, de YouTube y de otros recursos informáticos pueden ayudar al profesor de Literatura a analizar aspectos importantes de la novela como el tema de la visión, del contraste entre “realidad” y “ficción” y el de la problemática de los “marcos” entre mundos ficticios y mundos reales. Se hará especial hincapié en las técnicas cinematográficas que problematizan estos temas, analizando escenas sacadas de Don Quijote de Orson Welles, de Orson Welles y Jesús Franco (1992); The Cameran, de Buster Keaton (1928); The Purple Rose of Cairo, de Woody Allen (1985). El ojbetivo es demostrar que no solo es posible establecer un diálogo proficuo e innovador entre Literatura y Cine, sino que el uso de las TIC puede favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre todo cuando se tocan los aspectos más complejos de la novela cervantina como la técnica de la “mise en abyme” (sobre todo en la interrupción repentina de la narración entre los capítulos VIII y IX de la Primera Parte y en los primeros 4 capítulos de la Segunda), el “perspectivismo” (según la definición de Leo Spitzer), el entrecruzamiento constante de los “marcos” de mundos de significado (según la teoría del filósofo italiano Alfonso Iacono). Nos preguntaremos cómo se pueden afrontar los “clásicos” reflexionando sobre el impacto de los elementos visuales en el lector/espectador y cómo el cine permite la reflexión epistemológica sobre lo que vemos y lo que creemos que vemos: Don Quijote será el héroe perfecto para entrar (dentro de) y salir (fuera) de la ilusión que crea la pantalla cinematográfica.

Cano Vela, Ángel Gregorio

Sesión 4 Mesa 3A-2

El uso de marcadores del discurso en textos escritos de estudiantes del Grado de Maestro y de la especialidad de Lengua castellana y Literatura del MUFPS

La utilización de los recursos lingüísticos para la conexión de la información en el discurso se ha señalado en numerosos estudios como uno de los múltiples factores involucrados en la complejidad de la tarea de producción de textos junto con la memoria de trabajo, conocimiento del tema, profundidad de la organización global del texto, complejidad sintáctica, densidad léxica, productividad, ortografía y puntuación, etc. (Oulette, 2006; Hays, 2006; Kellog, 2008).Voy a analizar aquí el uso de marcadores del discurso en tareas con instrucciones específicas sobre creación de textos académicos, memorias de prácticas y TFG en el grado de Maestro, así como TFM en el MUFPS con el fin de hacer propuestas de mejora a partir de las carencias detectadas. El objetivo principal es observar cómo evoluciona el uso de marcadores discursivos a lo largo de la formación inicial de los maestros y futuros profesores de secundaria hasta la redacción del TFG y TFM, respectivamente, en que deben demostrar que han adquirido todas las competencias del título, incluida la relativa a la composición escrita, de especial importancia en futuros docentes.
Los marcadores del discurso se utilizan para construir textos o discursos y facilitan la interpretación del mensaje. Su uso adecuado son un índice inequívoco de madurez mental, lingüística y comunicativa de los hablantes (Martí Sánchez, 2008) toda vez que se utilizan en la construcción de estructuras complejas para las que se necesita una gran competencia pragmática y discursiva. Por ello vamos a prestar aquí especial atención a los operadores argumentativos (Martín Zorraquino y Portolés, 1999) que utilizan los estudiantes en las conclusiones y valoraciones personales de los trabajos objeto de estudio ya que son los que ayudan a cohesionar textos críticos. Y es que la modalidad de producción escrita no es un mero sistema notacional sino que constituye un estilo especial de discurso (Ravid y Tolchinsky, 2002). Por otro lado, la LOMCE viene a incidir en la importancia de la escritura, su complejidad y la necesidad de darle un tratamiento especial en las aulas.

Cantero Sandoval, M.Almudena

Una propuesta didáctica interdisciplinar para acercar la obra de Carme Conde al alumnado de 1º de la ESO

Sesión 3 Mesa 2-4

Como docentes de Lengua y Literatura nos enfrentamos constantemente con el problema de la falta de motivación lectora de nuestro alumnado. En respuesta consideramos muy importante la realización de propuestas didácticas en el aula que acerquen la lectura a nuestros discentes mediante un método que, como señalaba Rodari,  los divierta y que fomente el uso de su imaginación.
Como obra de lectura para nuestra propuesta didáctica, elegimos  un breve drama teatral  y una antología poética para niños y jóvenes de la autora murciana, Carmen Conde. Sus creaciones nos sirvieron como inicio de un “viaje literario” que condujo a los alumnos a aprender los géneros dramático y lírico mediante la realización de actividades creativas cuya duración y alcance dependían de la propia actuación de los chicos.
Esta propuesta didáctica fue llevada a cabo con alumnos de 1º de la ESO de un IES de la Región de Murcia. En ella, aplicamos una metodología ekfrástica o interdisciplinar, trabajando junto con otras disciplinas, como Plástica, Matemáticas o Inglés, e incorporando las TICs,  para conseguir que los alumnos considerasen la lectura algo global (no exclusivo de la asignatura de Lengua y Literatura) y comprobasen que también podían leer usando las nuevas tecnologías.
Diferenciamos dos momentos de realización (las actividades aquí enunciadas serán explicadas y completadas con otras en el desarrollo de esta propuesta):
1. Actividades basadas en la obra dramática  titulada “Belén”, en el mes de diciembre:  entre las que destacamos la elaboración de un cartel de la obra cuyos protagonistas eran los alumnos, la elaboración de un programa de mano con el reparto de la obra y la interpretación final de los chicos.
2. Actividades basadas en la obra lírica “Canciones de Nana y Desvelo” , compilación de poemas que fue trabajada interdisciplinarmente durante todo el Tercer trimestre. Entre las actividades destacamos la elaboración de un libro con ilustraciones de los poemas en relieve, la entrevista imaginada con la autora en inglés, la elaboración de formas cuyas áreas debían calcular previamente en matemáticas, la declamación en clase de los poemas, la elaboración de un poema para el compañero, o la incorporación de las TIC con la elaboración de un blog en el que debían expresar su opinión.
Al finalizar el proyecto, la evaluación fue muy positiva por parte de alumnos y también de profesores. Los chicos manifestaban haberse divertido con las actividades y haber disfrutado leyendo. El resultado por tanto fue muy satisfactorio;
Concluyendo, conseguimos que los alumnos aprendiesen sobre géneros literarios, leyeran poesía gustosamente y finalmente desarrollasen la creatividad, como se puede comprobar en los trabajos finales resultantes.

Una lectura digital y tecnológica del Mito de Ulises y Penélope en clase de Literatura universal

Sesión 1 Mesa 6-3

En la enseñanza de la Literatura, consideramos que los discentes no sólo deben leer, sino que deben opinar, interactuar y llegar a aprehender los contenidos que de las obras literarias se desprenden puesto que éstos son  los  que las trascienden  y hacen de ellas obras universales. Con este fin, creamos esta propuesta didáctica en la que alumnos 2º de Bachillerato, en la asignatura de Literatura Universal, leerán y trabajarán sobre el mito de Ulises y de Penélope (específicamente incluiremos este segundo mito para una reflexión sobre la igualdad de géneros).
Usaremos una metodología interdisciplinar, creativa e interactiva, proponiendo una serie de actividades a los discentes que girarán en torno a cuatro obras literarias, incluirán las TICs (blogs y redes sociales) y una obra narrativa digital (creemos que los alumnos deben conocer la literatura digital puesto que en su mayoría son lectores digitales).
Dado que es un grupo reducido de alumnos (once) muy interesados por la asignatura, el trabajo es mucho más dinámico y permitirá la adaptación de actividades a las necesidades y sugerencias de los discentes aunque en principio la secuenciación temporal de este trabajo será de ocho semanas lectivas.
ACTIVIDADES (en el desarrollo de la propuesta se expondrán de un modo más extenso)
La Odisea. Homero. Los alumnos leerán la obra de Homero (habrá una lectura dirigida de fragmentos en clase en las primeras sesiones lectivas) y reflexionarán sobre preguntas propuestas por el profesor dando sus respuestas en entradas de un blog de aula creado para tal fin. Podrán opinar sobre lo expuesto por el resto de compañeros.
Ulises. Joyce. Lo que nos interesa de esta obra es la técnica narrativa. Los alumnos investigarán sobre ella exponiendo en clase lo aprendido y propondremos la creación de una novela de clase en la red social Twiter, en la que todos añadirán un tuit al menos,  con una condición argumental: deben narrar tres días en la vida de un estudiante como ellos.
Ulises no vuelve. Carmen Resino. Los chicos trabajarán la perspectiva femenina del mito. Realizaremos una lectura dramatizada de la obra y posteriormente la profesora creará un grupo de whatsap con el título: La espera de Penélope para que los alumnos opinen razonadamente sobre la mujer de Ulises y su comportamiento.
Penélope. Nicolas Clauss. Los alumnos “leerán” esta obra en la que se aúnan sonido, pintura y lírica y escribirán su “lectura digital” en el blog.
El número reducido de alumnos permitirá una enseñanza continua con una evaluación progresiva que concluirá en una evaluación final, con el diseño de un cartel publicitario individual que invite a la lectura de la obra que más les haya gustado.

Cantillo Sanabria, Martha Graciela

Sesión 8 Mesa 2-3

El uso de la literatura como herramienta para enseñar español

Una de mis más gratas experiencias como docente y que me ha dejado grandes satisfacciones, fue la vivida en mi paso por la Universidad de Génova Italia, en el Departamento de Ciencias Jurídicas, donde un buen número de estudiantes opta por el español, para cubrir el requisito de aprender una lengua extrajera, para obtener el título en Ciencias políticas y judiciales.
El cien por cien de estos estudiantes han tenido docentes nativos de España y para ellos era la primera vez que se contaba con una docente de origen latinoamericano y ya eso les causaba expectativa, por las conocidas diferencias de pronunciación y significados que hay entre estos dos mundos que comparten un hermoso idioma, heredado de manera directa tras el descubrimiento y la colonización del nuevo continente a partir de 1492, por los españoles.
Esta expectativa la tomé como un elemento positivo, frente al desafío de mejorar el vocabulario y en general la dicción de los diferentes grupos de estudiantes de español en la Universidad de Génova Italia. Después de intentar con medios tradicionales, se recurrí a la implementación de algún método novedoso y motivador para los estudiantes.
Todo inició indagando en los objetivos de interés para los estudiantes que los llevará a integrarse de manera activa en el proceso enseñanza – aprendizaje, con actividades que resultaran lúdicas y a la vez formativas.
Después de analizar y evaluar la situación me encontré con la grata sorpresa que el uso de la literatura y la aplicación de la misma en actividades lúdicas, es una gran herramienta para enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje de español como segunda lengua. En esta comunicación pretendo compartir la metodología, las actividades y los resultados de esta particular experiencia.

Carballal Miñán, Patricia

Sesión 8  Mesa 3B- 4

La imagen y la palabra; la fotografìa de RUTH Matilda Anderson en las aulas

En esta comunicación se presenta una acción educativa realizada en los Grados de Educación Primaria y Educación Infantil de la Universidade da Coruña durante el curso 2013/2014, en el ámbito de la didáctica de la lengua, la literatura y las ciencias sociales en la que varias docentes nos propusimos incluir los estudios de mujeres en la programación docente de nuestras materias.
La acción se centró en descubrir a la fotógrafa estadounidense Ruth Matilda Anderson –que recorrió y fotografió Galicia en el primer tercio del siglo XX-  para conocer y valorar su legado como un recurso formativo y didáctico transdisciplinar.
A través de su obra reconocimos la capacidad este arte para “recortar un fragmento de la realidad, fijándole determinados límites, pero de manera tal que ese recorte actúe como una explosión que abre de par en par una realidad mucho más amplia, como una visión dinámica que trasciende espiritualmente el campo abarcado por la cámara”, como afirmaba Julio Cortázar (2014), exploramos el lenguaje visual y expositivo e indagamos en la relación entre fotografía y relato breve. Nuestra iniciativa, además, persiguó los siguientes objetivos:
• Programar, planificar y desarrollar  una experiencia con el alumnado, coordinada por profesoras de diferentes áreas, como práctica de trabajo transdisciplinar en equipo para aprender a adaptar los mismos contenidos a diferentes titulaciones y materias.
• Animar a que los alumnos y alumnas explorasen, reflexionasen y construyesen herramientas didácticas para, que con su participación activa y su experimentación fuesen capaces de realizar lecturas polisémicas de un mismo tema y extrapolarlo a otras figuras, elementos y objetos.
• Que los y las discentes fuesen conscientes de su participación necesaria en un proyecto común que trascendía los límites de sus aulas, cursos y titulaciones.
• Contribuir a la inclusión de los estudios de mujeres de en las diferentes titulaciones  como una manera de formar ciudadanos y ciudadanas críticos con la realidad pasada y presente del entorno en el que viven además de alentar y constatar la importancia dela coeducación en todos los niveles educativos.
La acción incluyó experiencias que vincularon el lenguaje,  la creación literaria y el valor educativo de las fotografías y tuvo como resultado una exposición fotográfico-literaria que el propio alumnado, trascendiendo los límites del aula, organizó en la biblioteca del centro.

Caro Carmona, Alejandro

Sesión 8  Mesa 6-3

Trabajar la comprensión lectora en la era digital: el videolit en el aula de Educación Primaria

Durante los últimos años los resultados de las pruebas internacionales sobre comprensión lectora en Educación Primaria evidencian un claro déficit en la comprensión lectora de los estudiantes españoles.  Así, en el Informe Español PIRLS-TIMSS 2011 se muestra que España posee un gran porcentaje de alumnos con puntuaciones en el nivel muy bajo de comprensión lectora respecto a la media de la OCDE (6% frente a un 3% de la mediana de la OCDE). Además, se prevé que estas cifras empeoren si se valoran en ellas textos mediados por las nuevas tecnologías, los llamados “textos multimodales” (PISA, 2009) o “hipertextos”,  que rompen con el linealidad tradicional del texto y que requieren habilidades ligadas a la competencia digital para su comprensión.  ¿Acaso los docentes están preparados para hacer frente a dicha situación? ¿La introducción de herramientas tecnológicas sin más posibilitará la mejora de dichos resultados?  
En relación con estas cuestiones, la siguiente comunicación presenta un trabajo de investigación didáctica en aula realizado con alumnos de 2º de Primaria, en el que se videolitexploran las posibilidades como herramienta educativa del , nuevo género definido como cápsula audiovisual, de 3 a 5 minutos de duración, cuyo propósito es acercar una personalidad o asunto de interés social al alumnado. En este caso, este trabajo se enmarca en una secuencia didáctica centrada en el desarrollo de la comprensión lectora, que tiene como núcleo temático “el agua” y como texto literario Nadarín de partida el cuento titulado (ed. Kalandraka). El análisis de los videolits elaborados por los alumnos muestra las posibilidades de este género para el desarrollo de la competencia en comprensión lectora del alumnado en entornos digitales

Caro Muñoz, Minerva

Sesión 4  Mesa 5-4

Interacción entre iguales en las aulas de  E/LE de la enseñanza secundaria de Gabón

Es comúnmente aceptado que la interacción en las aulas de lenguas extranjeras es uno de los elementos esenciales del proceso de aprendizaje (Long, 1996, Walsh, 2011), sobre todo cuando se produce una negociación del significado y cuando se llevan a cabo ajustes para solventar problemas o malentendidos en la comunicación (reparaciones, Leo Van Lier, 1988). Otra de las ideas generalmente aceptadas es el rol del alumno como agente social en el proceso de aprendizaje (MCER, 2002). En el aprendizaje de lenguas extranjeras es deseable el trabajo entre iguales, debido a ventajas tales como una mayor oportunidad de participación, actuar de forma más desinhibida y asumir roles y funciones comunicativas diversas como gestionar los turnos de habla o evaluarse mutuamente; es también en esta interacción que se incrementa la reflexión metalingüística de manera más o menos espontánea.
En esta comunicación indagamos sobre las creencias que sostienen algunos profesores gaboneses de E/LE en la educación secundaria en este país sobre las interacciones entre iguales y en qué medida se realizan tales actividades en el aula. Los datos analizados forman parte de una investigación más amplia que explora diferentes aspectos sobre el pensamiento subyacente y las prácticas de los profesores que actúan en la enseñanza reglada en Gabón.
En los resultados obtenidos nos llama la atención la heterogeneidad de las opiniones entre los profesores entrevistados, ya que conviven visiones más abiertas y otras más reticentes ante las actividades orales entre pares. Algunos profesores que ven con buenos ojos estas prácticas reconocen algunos inconvenientes, como el uso de la lengua materna entre los alumnos; y los que se muestran totalmente contrarios a tales prácticas arguyen que no es admisible que los estudiantes cometan errores sin corregirles. A pesar de la opinión favorable expresada por algunos entrevistados sobre este tipo de prácticas interactivas, en las sesiones de clases observadas se da una ausencia total de tales actividades. Se observa el rol preponderante del profesor que controla el discurso en el aula. El profesor lanza preguntas de tipo cerrado de las que posee la respuesta previamente (sin negociación del significado, ni vacío de información); los roles de los alumnos se limitan a repetir, reformular o completar la pregunta del profesor, sin expresarse de forma libre. La secuencia se alarga hasta encontrar el enunciado que espera el profesor. Estos roles fijos e institucionalizados del profesor y de los estudiantes constituyen patrones de comportamientos predecibles adquiridos a través de años de escolarización (Cicourel, 1972, citado por Kramsch, 1987:18), que han conformado una cultura de enseñanza bien interiorizada por los participantes.

Carrio Pastor, María Luisa

La interacción entre alumno-profesor en la producción colaborativa de objetos de aprendizaje

Sesión 5  Mesa 5-3

La aplicación del aprendizaje colaborativo para mejorar las estrategias de interacción en el aula ha sido tema de interés para investigadores centrados en la enseñanza de una segunda lengua (McCafferty, Jacobs and Dasilva Iddings 2006, Carrió Pastor 2009, Hafner and Miller 2011, Kessler, Bikowski and Boggs 2012, Sun and Chang 2012, Carrió and Skorczynska 2015). La necesidad de adecuarnos a las herramientas que pone a nuestra disposición la tecnología ha abierto nuevos campos en los que podemos aplicar el aprendizaje colaborativa. En este estudio se describe la primera parte de un proyecto realizado en la Universitat Politècnica de València (UPV) y que implica la colaboración entre profesores y alumnos para producir objetos de aprendizaje. El propósito de este proyecto es producir objetos de aprendizaje que describan conceptos técnicos y que puedan formar parte de un repositorio que sea utilizado por otros profesores en diversas universidades. La segunda parte del proyecto incluye la elaboración de objetos de aprendizaje en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria que describan conceptos técnicos que complementen los ya realizados. Este artículo se centra en el análisis de la interacción entre alumno-profesor en la producción colaborativa de los objetos de aprendizaje.
Así pues, el objetivo principal de este estudio es analizar si la colaboración entre profesores y alumnos influye en la interacción y adquisición de una segunda lengua, en este caso, la lengua inglesa. En la primera parte del proyecto, un grupo de treinta alumnos se implicaron en la preparación de quince presentaciones en formato de objeto de aprendizaje, que se centraban en explicar conceptos técnicos aprendidos en clase.  Los alumnos propusieron conceptos técnicos que se debatieron a través del foro de la asignatura Inglés nivel B2 y después de este debate se eligieron quince conceptos. Loa alumnos debían presentar los conceptos en grupos de dos y prepararlo de forma colaborativa mediante el chat de la asignatura junto con el profesor. La lengua inglesa se utilizó para comunicarse tanto en el foro como en el chat. Los alumnos prepararon presentaciones en Power point utilizando Google docs y Poliforma-T (una plataforma de Sakai utilizada en la UPV para el aprendizaje virtual). Los alumnos presentaron los conceptos técnicos siguiendo un formato de objeto de aprendizaje, con una duración de cinco a diez minutos cada objeto. Los alumnos presentaron el objeto dos veces. La primera vez lo realizaron y sus compañeros, así como los profesores, interaccionaron con ellos para comentar los aspectos positivos o las mejoras que se podían implementar. La segunda vez que realizaron la presentación con las mejoras propuestas, se grabaron como objetos de aprendizaje. Finalmente, los alumnos vieron sus objetos de aprendizaje y comentaron los puntos fuertes y débiles de su presentación. Este estudio, para medir la interacción entre alumno-profesor se centra en la comparación entre las dos presentaciones realizadas así como en los comentarios que se realizaron en el chat y el foro para realizar de forma colaborativa las presentaciones y finalmente, los comentarios de los propios alumnos respecto a los objetos de aprendizaje. Los objetos de aprendizaje fueron evaluados por los alumnos teniendo en cuenta los siguientes aspectos: lenguaje, contenido, expresión gestual y estructura de la presentación. Los resultados extraídos de los análisis se analizaron de forma cualitativa y las conclusiones demostraron que la interacción entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos se realizó de forma equitativa. Del mismo modo, las evaluaciones realizadas de los objetos de aprendizaje demostraron el espíritu crítico de los alumnos que les ayudó a mejorar la lengua así como la presentación de los conceptos.

Hábitos de consumo TIC de los estudiantes universitarios. Estudio comparativo entre China y España

Sesión 8  Mesa 6-1

El acto comunicativo docente universitario se sustenta cada vez más en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Todos los agentes que intervienen, así como la mayoría de los procesos que se llevan a cabo, están mediados a través de los dispositivos digitales. Esto sucede porque las TIC se han instalado en nuestra cotidianidad gracias a que facilitan nuestro trabajo y permiten un flujo de información y de comunicación inmediato e incesante. No obstante, a pesar de esta profusa utilización, desconocemos hasta qué punto los estudiantes universitarios usan la tecnología con fines educativos. Por ello, en este estudio llevamos a cabo una investigación para conocer qué uso hacen de la tecnología los estudiantes universitarios, qué tiempo dedican y qué actividades realizan a través de los distintos dispositivos, así como cuáles de estas actividades están relacionadas con el aprendizaje de lenguas.
Esta investigación se ha realizado simultáneamente con estudiantes universitarios españoles y chinos. Se diseñó una encuesta breve, con solo 8 preguntas, con posibilidad de respuesta múltiple. Fue contestada por un centenar de estudiantes de asignaturas de lengua (inglés y catalán) en la Universitat Politècnica de València (UPV) y por un grupo similar de estudiantes de español en la Universidad Lanzhou Jiatong. Los resultados no son tan dispares como se podría esperar a priori. La diferencia más relevante la encontramos en el número de horas que dedican debido, fundamentalmente, a la utilización de un Entorno Virtual de Aprendizaje en la UPV. Sin embargo, a pesar de las limitaciones impuestas por el gobierno chino, paralela a la denominada generación Google hemos comprobado que existe una generación Baidu, llamada así por reunir características similares (posesión de distintos dispositivos informáticos, tiempo destinado a la navegación por Internet, tipo de actividades que realizan, etc.). Las conclusiones de esta investigación nos han permitido conocer la utilización real de las TIC por parte de nuestros estudiantes y saber que el hecho de sustentar nuestra docencia a través de estas tecnologías está en consonancia con sus preferencias. No obstante, aún queda trabajo por hacer para que el uso que dan a las TIC esté más vinculado a su formación.

Castany Prado, Bernat

Sesión 6  Mesa 2-2

La literatura y la tradición de los ejercicios espirituales

Este trabajo estudia el papel de la literatura y la retórica como instrumentos de ejercitación filosófica en el seno de la tradición de los ejercicios espirituales de la Antigüedad Clásica. Si bien dicha tradición, que ha sido brillantemente estudiada por un autor como Pierre Hadot, nació en la época antigua, ha sido cíclicamente rescatada, con diferentes inflexiones e intenciones, por autores como San Agustín, Montaigne, Descartes, Goethe o Nietzsche. A diferencia de los estudios teoréticos acerca de las relaciones entre literatura y filosofía, que se ocupan más de las diferencias gnoseológicas (opuestas, complementarias, incompatibles) entre ambas actividades, este trabajo adopta un enfoque más práctico y orgánico que nos permita ver la función de la literatura en la incorporación o metabolización existencial de una determinada filosofía. En la conclusión se extraen implicaciones interesantes para la enseñanza de la lengua, la literatura y la filosofía en el contexto educativo actual.

Castañer Berenguer, Rebeca

Sesión 8  Mesa 5-1

La lectura de Blacksad, un cómic de éxito internacional con el que trabajar las competencias comunicativas en la clase de ELE

La propuesta de comunicación parte de una reflexión teórica acerca del enfoque comunicativo aplicado a la enseñanza de lenguas %u2015en nuestro caso el español como lengua extranjera (ELE)%u2015 para, posteriormente, poner de relieve la importancia que supone una adecuada aplicación de la lectura en el aula y la significativa relación que esta guarda con la adquisición de segundas lenguas.
A partir de esta metodología, se planteará una propuesta de innovación didáctica que girará en torno a la toma en consideración, por parte del ámbito docente, del cómic como lectura en el aula de español L2 para el desarrollo de las competencias comunicativas establecidas por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Para ello, se intentará acercar al lector a este género mediante un breve recorrido histórico, social y comercial primero, para después ahondar en la relevancia que supone el elemento motivacional en el proceso de enseñanza/aprendizaje, que consideramos implícito en el cómic por los elementos heredados de su naturaleza gráfico-textual.
Según las posibilidades que pueda ofrecer una determinada obra gráfica %u2015cuestión que se desarrollará de manera más detallada a lo largo de este mismo trabajo%u2015, se ha seleccionado Blacksad de Juan Díaz Canales y Juanjo Guarnido, Premio Nacional del Cómic en 2014, para llevar a cabo dicha propuesta. Por tanto, la finalidad última de este trabajo es proponer el cómic en general y Blacksad en particular como vía a través de la cual desarrollar las competencias comunicativas (expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita e interacción social) en los aprendices de español como L2.
Para ello se profundizará en las características de la obra y en sus posibles aplicaciones didácticas, así como se propondrán una serie de actividades para antes, durante y después de su lectura, teniendo en consideración todos y cada uno de los volúmenes que componen la obra gráfica Blackad.

Cepeda Villavicencio, Victoria

Sesión 4  Mesa 2-5

La comunicación efectiva y su influencia en los aprendizajes

En la mayoría de instituciones educativas latinoamericanas, el objetivo de un mejoramiento armónico entre el sistema de comunicación y los procesos de enseñanza – aprendizaje es una necesidad inaplazable, por un lado, la comunicación dialógica se ve interferida por secuelas de  modelos tradicionales que difunden un lenguaje que nadie usa, utilizan recursos carentes de atractivo, aislados de las experiencias de vida, los signos circulan  entre repeticiones y memorizaciones, lo que incide a bloquear la calidad de los aprendizajes.
El estudio de las variedades lingüísticas puede orientarse a optimizar los procesos comunicacionales aplicados en el aula y su entorno, ya que por medio del lenguaje se identifica las circunstancias sociales y culturales que inciden en las capacidades de expresión de los docentes y de asimilación de los estudiantes.
El sistema de comunicación educativo responde a una estructura y  marco social determinado, en el que se genera el lenguaje verbal convertido en  instrumento de los procesos de enseñanza – aprendizaje, las palabras interactúan en círculos enriquecidos por otros sistemas de lenguaje como la imagen (organizadores gráficos, esquemas, diagramas y otros), la corporalidad (a través de la conversión de lo gestual a lo escrito)  y la música.
La comunidad educativa - lingüística está determinada por  tres aspectos  básicos para su análisis:
a) El origen espacial o diatópico, identificado en los docentes y estudiantes que aunque mantienen su universo de significación heredado por tradición o por la relación con hablantes contemporáneos, están obligados a mantener una práctica lingüística que interactúe dinámicamente entre ellos, aunque su inventario léxico transite en franjas dialectales que influyen en los procesos educativos.
b) El origen social o diastrático, refleja la ubicación social de los hablantes de acuerdo con la edad, género, ocupación y su pertenencia sociocultural, aquí  se puntualiza, entre otros rasgos, el surgimiento de jergas para situaciones formales e informales que según su uso pueden convertirse en globales, debido a la influencia de las nuevas tecnologías como la permanente creación de códigos virtuales a través del celular y las redes sociales.  
c) Los procesos diafásicos o la estilística del habla en el intercambio comunicativo tiene dos versiones:
• En el aula, donde se muestra la referencialidad conformada por el todo expresado, es decir una interpretación limitada sobre sí misma, autosuficiente, dirigida a lograr una sola explicación a nivel  emisor- perceptor,.
• Fuera del aula, el desborde espontáneo de la forma expresiva de docentes y estudiantes en actividades deportivas, artísticas, recreativas, por medio de juegos de palabras, cancioneros, relatos, cómics y otros recursos.
En conclusión, la falta de efectividad en la comunicación de docentes y estudiantes, quienes dejan una franja muy reducida para interactuar en procesos de enseñanza – aprendizaje, no produce aprendizajes significativos.

Cerezo Herrero, Enrique

Sesión 2  Mesa 5-2

La enseñanza de la lengua B (Inglés) en los estudios de traducción en interpretación: en búsqueda de una identidad propia

Pese a la todavía juventud de la titulación de Traducción e Interpretación en el contexto universitario español, ya son numerosos los estudios que intentan descifrar cuál es su naturaleza. Entre dichos estudios, enmarcados dentro de la Traductología, llama la atención la falta de investigaciones que aborden la enseñanza de lenguas extranjeras dentro de esta titulación, sobre todo si tenemos en cuenta que el motor de toda traducción es la lengua de origen, ya que sin esta no se pueden implementar los distintos procesos que subyacen al proceso traductológico. Este vacío bibliográfico nos ha llevado a buscar respuestas a cuestiones metodológicas dentro de la Lingüística Aplicada. Ahora bien, un minucioso análisis de los distintos enfoques y métodos relativos a la enseñanza de lenguas extranjeras nos ha permitido vislumbrar que desde esta disciplina tampoco se ha abordado la enseñanza que aquí nos ocupa. Es más, puede afirmarse que esta formación siempre se ha adherido a los patrones evolutivos de han caracterizado a la enseñanza generalista de lenguas extranjeras, sin tener en cuenta las necesidades formativas específicas de este alumnado.
Con el paso de las licenciaturas a los grados, diversas universidades españolas parecen mostrar un mayor interés por la integración y contextualización de dichos módulos dentro de los actuales planes de estudio. Sin embargo, todavía no existen unos patrones metodológicos claramente definidos que homogenicen esta formación a nivel estatal. Así pues, en esta ponencia se pretende dar unas pinceladas que ayuden a desentrañar los principios que, a nuestro juicio, deberían gobernar esta formación. Para ello se aunaran teorías propias de la enseñanza de lenguas extranjeras y de la Traductología con el fin de catalogar este tipo de enseñanza de manera autónoma y de conformidad con sus propias exigencias académicas y profesionales.

Chen, Ruojun

Sesión 9  Mesa 1-2

Cómo enseñar a hacer preguntas en chino en un contexto plurilingüe: una propuesta didáctica

A partir de un análisis tipológico, contrastivo y cognitivo de las oraciones interrogativas se propone una nueva vía didáctica para la enseñanza universitaria de lengua china en niveles básico e intermedio para estudiantes extranjeros en un contexto multilingüe, con especial atención a los hispanohablantes. Para ello se parte del análisis de errores por parte de los estudiantes y de sus interlenguas, basado en la experiencia docente de cursos intensivos y extensivos de lengua china para extranjeros en la Universidad de Lengua y Cultura de Pekín, así como en la Universidad de Módena y en la Universidad Autónoma de Madrid.

Chireac, Silvia María

Estrategias de corrección de errores en la clase de ELE en Rumania

Sesión 8  Mesa 5-2

El objeto del presente trabajo es analizar algunas estrategias de corrección de errores morfosintácticos cometidos por el alumnado de lengua familiar L1 (rumano) en la adquisición oral y escrita de la L2 (castellano). En concreto, intentaremos sacar a luz los resultados de la observación en clase de un profesor rumano de ELE y de un corpus de varios sujetos de 16 años escolarizados en Rumania, en el ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, 4º de ESO para ver y analizar los procedimientos que el docente utiliza para la corrección de errores orales. Por otro lado, nos planteamos destacar mediante una evaluación escrita los distintos tipos de errores que los aprendices pueden cometer. Nos pareció imprescindible descubrir por qué los alumnos rumanos se confrontan con problemas, qué tipo de usos correctos y erróneos producen con más frecuencia, qué estructuras morfológicas se ven más afectadas y si la L1 favorece o no la adquisición de la L2.
En este estudio se esbozan también algunas diferencias y semejanzas encontradas entre los errores orales y los errores escritos, la utilidad del error en el aprendizaje de una L2 y se hace referencia al papel que el profesor de ELE de Rumania desarrolla en dicho proceso.

El contrast intercultural en la  LIJ: proposta per a educació secundària

Sesión 1  Mesa 2-1

El contrast intercultural en la  LIJ: proposta per a educació secundària

El present treball parteix de la consideració que l’educació literària esdevé un instrument valuosíssim en l’adquisició de la competència intercultural i aquesta hipòtesi ja ha estat validada en estudis anteriors (Ibarra, Ballester i Devís, 2010; Devís, 2011 i 2013; Devís i Chireac, 2015).
Si tenim en compte que en la societat actual el més habitual és la diversitat, caldrà que els currículums escolars afavoresquen la convivència intercultural i aborden, des d’una mirada interdisciplinar els continguts relacionats amb l’adquisició i el desenvolupament de la competència intercultural. I  en aquest sentit, la literatura exerceix un paper fonamental no només com a font essencial de coneixement d’altres cultures i realitats diferents a la pròpia de l’alumnat, sinó també en la promoció de la convivència intercultural. Des d’aquesta postura pedagògica (Aguado, 2003) la diversitat cultural es considera una valuosa font d’enriquiment per a tots els col·lectius implicats i en absolut s’hauria de percebre com un perill o amenaça per a la identitat d’algun d’aquestos grups socials. A més, els destinataris de l’educació intercultural seran tots els components de la comunitat educativa, atés que només així esdevindrà un instrument de superació de l’exclusió sociocultural que la globalització implica massa sovint.
A tal efecte, elaborem una proposta didàctica per a l’ESO des de l’educació literària tot i plantejant els següents objectius:
-Valorar la importància de l’educació literària en el desenvolupament de la competència intercultural.
-Elaborar propostes de lectura al voltant de dues narracions que plantegen diferents tipus de contrastos interculturals.
Així doncs, en les conclusions confirmarem aquestos objectius plantejats i avaluarem l’adequació de les propostes didàctiques programades.

Cienfuegos Antelo, Gema

Sesión 9  Mesa 4-1

La educación literaria verso a verso (dramático)

En la actualidad, el interés por nuestros clásicos de la escena continúa al alza y se ve consolidado en los numerosos festivales y certámenes que se celebran en España, en las carteleras programadas de ciudades y pueblos, o en la propia proliferación de compañías que, siguiendo la estela de la Nacional de Teatro Clásico, incluyen estas obras en su repertorio. Lo cierto es que nuestros clásicos modernos y contemporáneos representados por títeres, polichinelas y cachiporras, o por actores en un escenario fascinan al público más joven, siempre que se los ofrezcan adaptados convenientemente en su dramaturgia y realizados con una poética de la escena meritoria en su componente artístico (plástico, musical, etc.) e integradora de elementos atractivos y lúdicos. Sin embargo, entre la comunidad educativa existe cierta controversia en torno a la idoneidad de los clásicos para lectores/espectadores en formación, cuando la singularidad del género dramático (por sus dimensiones pragmática, espectacular y literaria) confiere al Teatro un incalculable potencial educativo que nadie discute, pero que pocos incorporan a su práctica docente.
Desde el convencimiento del enorme caudal educativo que contienen los clásicos de nuestra literatura, así como del valor pedagógico del Teatro en todas sus dimensiones, presento en este trabajo los primeros resultados de una investigación que tiene dos vertientes: la primera es puramente filológica y pretende poner de manifiesto ciertos aspectos comunes que presenta la Comedia Nueva, instaurada por Lope de Vega, con el cuento maravilloso. Se trata de un estudio comparativo de aspectos morfológicos, lugares comunes y arquetipos en títulos concretos de ambos géneros, partiendo de la fundamentación teórica de autores como Vladimir Propp, Roland Barthes o Carl G. Jung, entre otros. La vertiente didáctica de la investigación tiene dos fases: la primera, que presentamos aquí, consiste en aplicar las conclusiones del estudio filológico para la elaboración de una propuesta de canon escolar de teatro clásico español, es decir, un corpus de obras de nuestros principales dramaturgos áureos que por sus conexiones con dichos cuentos resultan idóneas para su adaptación, ya sea para la lectura, para su dramatización en el aula o para su recepción como espectáculo. La segunda fase se desarrolla mediante un Proyecto de Innovación Docente financiado por la Universidad de Valladolid y consiste en la elaboración de las adaptaciones de nuestro canon escolar y sus correspondientes guías didácticas.

Civera López, Isabel

Minificciones  multimodales en la clase de LE: "Doodles and Books"

Sesión 7 Mesa 3A-6

En esta comunicación se presentan varias secuencias didácticas para el enseñanza del inglés en la educación primaria diseñadas para facilitar la construcción y la consolidación del conocimiento lingüístico y cultural de los alumnos, y promover el aprendizaje colaborativo y la comunicación en el aula en un entorno hipermedia.  En esencia se trata de 1)  guiar al alumno en la producción de una variedad de textos multimodales a partir de unas minificciones multimodales concretas: “doodles”;  2) crear un espacio para desarrollar la  creatividad individual y la interacción colaborativa y desarrollar la capacidad lingüística y el conocimiento literario y cultural.  Los “Google doodles” aparecieron hace casi 20 años, en el año 1998. Son modificaciones o cambios aplicados al  logo de Google para celebrar festividades, aniversarios o eventos en la vida de  personas famosas en distintos ámbitos de la cultura o la ciencia. Desde entonces, lo que empezó de manera muy sencilla, ahora representa ilustraciones e imágenes muy elaboradas, detalladas y llenas de significación literaria, cultural  y artística.  
Las propuestas didácticas que aquí se presentan se centran únicamente en “doodles” relacionados con la literatura infantil y juvenil en lengua inglesa,  publicados en conmemoración de distintos aniversarios, ya sea relacionados con la biografía de los autores como Mark Twain o Eric Carle, o la publicación de alguna de sus obras. La calidad y la cantidad de la información presente en los “doodles” implica que los lectores-usuarios de los mismos necesitan usar las competencias que ya manejan de una manera más eficiente para enfrentarse a ellos, con el fin de poder desarrollar, entre otras, tres competencias básicas: una competencia digital comunicativa que incorpore no sólo la dimensión instrumental sino la de saber hacer y aprender a aprender;  una  competencia artística y la alfabetización visual para poder emplear algunos recursos de la expresión artística para realizar sus propias creaciones, y plasmar sus conocimientos literarios, al mismo tiempo que desarrollar una incipiente competencia literaria y lingüística en la lengua extranjera.

Las narrativas visuales, instrumentos para investigar las creencias sobre la gestión de la comunicación en las clases de lengua inglesa de primaria

Sesión 6 Mesa 5-2

La reflexión crítica sobre la práctica docente constituye una actividad necesaria para activar los procesos de innovación en la formación del profesorado de lenguas extranjeras; favorece la toma de conciencia de los futuros docentes en torno a sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas y proporciona información sobre el propio proceso de aprendizaje, así como sobre los contextos de formación.
En los últimos años hemos observado que cuestiones como la construcción de la identidad docente, o la formación lingüística y didáctica que han de recibir   los futuros maestros de inglés, han abierto nuevas perspectivas y ámbitos de interés para la investigación. Así mismo, en la última década se han redefinido los instrumentos que facilitan la práctica reflexiva; al uso de diarios de aprendizaje y narrativas escritas se ha incorporado la multimodolidad en los procesos interpretativos (Kalaja et al. 2013).
En esta comunicación presentaremos el trabajo que se está llevando a cabo con narrativas visuales a partir del estudio longitudinal “The impact of teacher education on Pre-service Primary English language teachers”, efectuado en la Facultad de Formación de Profesorado de la Universidad de Barcelona en colaboración con la Universidad de Leeds (Borg et al., 2014). Expondremos el tipo de información que proporcionan las diferentes tipologías de narrativa visual en relación con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias profesionales a lo largo del curso de Didáctica de la Lengua Inglesa, que nos permite valorar el impacto de la formación.
Por otra parte, explicaremos cómo, con la utilización conjunta de narrativas visuales, textos reflexivos y entrevistas de estimulación del recuerdo se puede acceder a las representaciones de los futuros maestros de lenguas extranjeras en torno a aspectos como la interacción en el aula, la gestión del grupo, la organización del entorno físico en el que tiene lugar el aprendizaje, las prácticas eficaces de enseñanza, el perfil y el rol del docente, el perfil y el rol de los estudiantes, entre otros

Clemente Egío, Vicente

Sesión 7 Mesa 3B-5

La competencia lectora y su evaluación en el aula.

La presente investigación muestra, en primer lugar, un análisis y aproximación teórica para el concepto de competencia lectora. Dicho cercamiento es preseantado mediante una aclaración teórica para tres conceptos que, en no pocas ocasiones, se confunden y utilizan indistintamente, y que son: capacidad lectora, comprensión lectora y competencia lectora. Tal fundamento teórico nos sirve como base para la justificación de que PISA, creador del concepto de competencia lectora, no evalúa lo que afirma evaluar (no valora la competencia lectora, sino la denominada comprensión lectora).
En este trabajo proponemos un modelo de evaluación, de elaboración personal propia, con el que pretendemos valorar el nivel de comprensión lectora acercándonos más al concepto de competencia lectora de lo que lo hace PISA, teniendo como principal referente el actual marco teórico elaborado por PISA. El estudio ha sido llevado a cabo contando con la participación de hasta 7 grupos de 4º ESO, y la realización, por parte de las mismos, de dos pruebas de lectura: la anteriormente ya mencionada y una segunda correspondiente a un fragmento de una prueba PISA. Ambas pruebas están compuestas por dos preguntas que tratan dos de los tres aspectos estudiados por PISA: interpretación de información (pregunta 1) y reflexión a partir de la información (pregunta 2). Tras pasar las pruebas, se procedió a la valoración de las preguntas que conforman ambas, así como a su análisis y comparación estadística a través de la Prueba T para muestras relacionadas, con el fin de hallar diferencias (si las hubiese) que corroborasen o refutasen nuestras afirmaciones y principios teóricos. Los resultados fueron claros en este punto, de manera que pudimos comprobar que el innovador planteamiento de lectura propuesto en el nuevo modelo de evaluación, con el que pretendemos acercarnos más al concepto de competencia lectora, tuvo como principal consecuencia una mejor actuación, en general, del alumnado en la resolución a tal prueba; en comparación al fragmento de prueba de PISA utilizado.
Además, tal estudio comprende diversas implicaciones investigativas a tener muy en cuenta, pues a la ya citada aprehensión y diferenciación entre los distintos conceptos relativos a la lectura que, en no pocas ocasiones, son confundidos con asiduidad, se suma la vertiente práctica, ya que este trabajo aporta numerosas orientaciones de gran utilidad hacia la intervención educativa en el área de la lectura.

Colomina Garrigós, Lola

Sesión 6  Mesa 2-3

La literatura en versión cinematográfica para el ahondamiento en el estudio del contexto de la dictadura militar chilena y la posterior transición democrática.

No (2012), la versión cinematográfica de la novela de Antonio Skármeta Los días del arcoiris (2011), y dirigida por el también chileno Pablo Larraín, ahonda en la cuestión del proceso de incorporación al mercado neoliberal de la sociedad chilena durante el período dictatorial, como consecuencia de las medidas socioeconómicas de corte neoliberal implementadas por el régimen pinochetista. Para ello, la película agrega una serie de escenas, que no aparecen en la novela, y que reinciden en el impacto de las estrategias de publicidad y marketing en el discurso de la Campaña del No (paradójicamente, el grupo de oposición a Pinochet), previa al plebiscito de 1988, y la consiguiente reconfiguración del espacio político y social chileno por los mass media. A través de estas escenas, la cinta establece una serie de paralelismos de contenido y estrategias discursivas publicitarias y de marketing tanto en los productos para los que crea anuncios el protagonista como para la Franja publicitaria del No. El resultado es un planteamiento de cómo los contenidos y mecanismos discursivos de carácter publicitario y mercadotécnico empleados en la campaña constituyen una indicación de cómo se supeditó el proceso democrático a la total incorporación de la sociedad chilena al modelo neoliberal implementado por la dictadura. Esta acelerada inscripción de la sociedad chilena a una sociedad de consumo y a una era globalizada a todos los niveles vino así posibilitada por un proceso de consensualización y de reconciliación nacional que acabó comprometiendo el restablecimiento de la memoria histórica nacional y de los principios democráticos, y provocando un debilitamiento de las organizaciones políticas ya desde antes de la transición hasta hoy día.
La integración del estudio de dichas estrategias discursivas en que se enfoca la película unido al estudio del contexto sociopolítico que de la campaña y plebiscito chilenos obtenemos tras la lectura crítica de Los días del arcoiris nos permite obtener una visión más comprehensiva de los factores y actores que precipitaron la caída del régimen pinochetista y que al mismo tiempo cobraron mayor protagonismo a partir de la transición chilena. La siguiente ponencia explicará así cómo el estudio del filme de Larraín funciona como complemento del análisis crítico de la novela de Skármeta para un conocimiento más profundo del contexto sociopolítico y cultural del Chile post dictatorial.

Comba Otero, Mercedes

Sesión 8  Mesa 2-6

Un viaje por el mundo de Los Nadies con Eduardo Galeano

Esta propuesta está dirigida a alumnos de nivel B2 y nuestro fin es dar a conocer el autor uruguayo, su obra y el contexto de creación de la misma. Creemos que para comprender bien a Galeano debemos conocer la realidad en la que crea, por lo que en la segunda parte abordaremos el estudio de los movimientos sociales en América Latina enfocados desde sus ideales. Para terminar trabajaremos con diferentes cuentos. En este última parte se practicará la comprensión y expresión escrita y oral, ya que objetivo final es que los alumnos presenten el cuento que les ha tocado y lo relacionen con los temas anteriores. Se pretende que las ideas del autor sean presentadas desde una perspectiva crítica y sirvan para crear un debate posterior. La Tarea final sea crear y presentar un proyecto de voluntariado relacionado con uno de los temas tratados en los cuentos trabajados en clase.

Contero Urgal, Candela

Sesión 10  Mesa 1-1

El valor del elemento lúdico en la enseñanza AICLE universitaria

El uso del elemento lúdico en la enseñanza infantil, primaria o secundaria parece estar suficientemente extendido y justificado. Sin embargo, en la enseñanza universitaria puede ser considerado poco adaptable a un contexto más formal en el que el juego no tiene cabida como recurso didáctico. El entorno que crea la enseñanza AICLE promueve la elaboración de materiales suficientemente motivadores para los alumnos y para demandar de él un papel 100% activo. En este entorno AICLE, la apuesta por el elemento lúdico es una apuesta segura, pues nos garantiza la generación de recursos motivadores para los alumnos. No obstante, para desarrollar materiales lúdicos adecuados para la enseñanza AICLE universitaria debemos llevar a cabo un proceso de análisis de los mismos respondiendo a cuatro preguntas fundamentales ¿para qué los queremos?, ¿cómo queremos que los alumnos interactúen?, ¿en qué fase del aprendizaje nos encontramos?, y ¿con qué recursos contamos para llevarlos a cabo? En definitiva, las actividades lúdicas que desarrollemos para nuestras clases deberán ser cuidadosamente examinadas en base a cuatro criterios:
• Objetivos: los objetivos de las actividades lúdicas que propongamos han de considerar no únicamente los concernientes a la materia en sí sino también a los objetivos lingüísticos que pretendemos desarrollar.
• Relaciones a establecer en el aula: deberemos estudiar a fondo si pretendemos que el trabajo se realice de manera grupal, individualmente frente al profesor, si preferimos que trabajen en parejas o si los gestores de la actividad van a ser los propios alumnos o, por el contrario, el docente.
• Fase de aprendizaje: será igualmente indispensable clasificar nuestra actividad como parte de una fase, siendo considerada pre%u2010tarea, tarea principal o post%u2010tarea.
• Gestión del aula: por último, deberemos examinar los recursos de que disponemos partiendo del espacio y del tiempo con los que contamos para nuestra actividad.
Las actividades lúdicas tienen un alto valor motivacional incluso en la docencia universitaria. El cambio a una docencia moderna y reformada que permite y fomenta la pluralidad de lenguas en un mismo espacio nos brinda una oportunidad única para afrontar dicho cambio mediante el diseño de recursos totalmente fascinantes e inspiradores para nuestros alumnos.

Contreras Barceló, Elisabet

Los relatos de vida lingüística como instrumentos de reflexión: Hacia la integración de la competencia plurilingüe en la formación inicial de maestros.

Sesión 2 Mesa 1-4

Hablar de conciencia plurilingüe es hablar de respeto, de cohesión y de actitud abierta hacia las lenguas, sus hablantes y la cultura en la que se encuentran. Sobre todo en los últimos veinte años, las migraciones y la internacionalización han propiciado situaciones de movilidad, contacto de lenguas y modificación de usos lingüísticos como vehículo de comunicación.
Como sabemos, desde un planteamiento plurilingüe aprender lenguas no radica en el dominio completo de un número determinado –competencia monolingüe, bilingüe o trilingüe-, sino en el desarrollo de un repertorio lingüístico donde todas las lenguas tienen cabida, y el hablante puede beneficiarse de ellas en función del contexto y de la situación. Esto es lo que trata de mostrar el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (MECRL) y la Comisión Europea, quiénes indicen en no tratar la cuestión del plurilingüismo como una suma de competencias monolingües. De ahí a la comprensión de la competencia plurilingüe como una competencia desequilibrada (Piccardo y Puozzo, 2012).
 A menudo nos damos cuenta que las directrices teóricas europeas no aparecen reflejadas en la actividad práctica de los futuros maestros. Por este motivo, queremos analizar, como paso previo a la formación, qué representaciones tienen en relación a la competencia plurilingüe y al aprendizaje de lenguas. Pretendemos averiguar como la propia experiencia como aprendices de lenguas propicia creencias que justifican su pensamiento actual y su futura tarea docente.
Desde un punto de vista de pertinencia práctica, nos situamos en el segundo curso del grado de Magisterio de Educación Primaria, en la asignatura obligatoria Didáctica de las Habilidades Comunicativas, de la Universidad de Barcelona, materia impartida por las investigadoras. Pedimos a los alumnos la escritura de un relato de vida lingüística. Éste es un relato centrado en el análisis del repertorio lingüístico y en la externalización de la propia experiencia (Bertaux, 1997). Creemos que crear espacios de reflexión impulsa la construcción de nuevos marcos interpretativos. En ese sentido, la práctica reflexiva permite el retorno a la sociedad.
Acceder a las representaciones que sostienen los maestros en formación inicial en relación a la enseñanza y aprendizaje de lenguas en una sociedad plurilingüe y pluricultural permite conocer necesidades reales y llevar a cabo una formación sólida acorde a sus demandas. Proponemos un dispositivo de formación que permita movilizar representaciones y formar una conciencia intercultural acorde a los retos que exige esta nueva sociedad. El tiempo de las direcciones únicas ya ha pasado; si los alumnos se convierten en protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe sensibilizar a los futuros docentes de esta nueva situación dinámica, cambiante y sistémica.

Participació i creativitat a través de les TIC per millorar la competència literària dels mestres en formació.

Sesión 7 Mesa 3A-1

En els darrers anys s'ha plantejat la necessitat d'un canvi de paradigma d'ensenyament/ aprenentatge de la literatura: substituir el plantejament historicista per ensenyar a apreciar la literatura, fent èmfasi a la seva funció més estètica i artística, a prioritzar l’establiment d’un vincle emocional entre l’alumne i la literatura.
En aquest moment de consolidació del canvi de paradigma, és oportú repensar també les pràctiques docents que es desenvolupen a l'aula i relacionar-les amb els mitjans tecnològics que condicionen el nostre dia a dia, per facilitar la creació d'aquest vincle entre el fet quotidià de l'alumne i la literatura.
A continuació, presentem dues experiències didàctiques que s'han dut a terme en un grup de 48 alumnes de l'assignatura de Didàctica de la Literatura Infantil i Juvenil, de tercer curs del grau de Mestre d'Educació Primària, a la Facultat d'Educació de la Universitat de Barcelona.
Emparant-nos en aquest marc de referència i amb l'objectiu de millorar la competència literària dels futurs mestres, es van elaborar dues propostes didàctiques a través de recursos digitals, basades en la participació i la creativitat com a elements clau per apropar la Literatura als estudiants i per tal que el seu aprenentatge esdevingués més vivencial.
En el primer cas, es va incorporar l'ús de la xarxa social Goodreads. Es tracta d'una xarxa social, en la qual els usuaris creen el seu perfil a partir de les seves lectures.  S'hi pot accedir a través del web (www.goodreads.com) o descarregant-ne l'aplicació per a tauletes i mòbils, de manera que vam incorporar aquests dispositius com a eines de treball a l'aula. Es van oferir deu possibles lectures als alumnes, de les quals n'havien d'escollir dues i fer-ne una petita ressenya per compartir amb els companys a la xarxa. Més enllà de la tasca requerida, Goodreads ha esdevingut un element de cohesió del grup-classe: s'ha convertit en un espai de participació, on els alumnes han compartit experiències, propostes culturals, poemes, fotografies, etc.
En el segon cas, es va proposar la lectura d'un clàssic de la literatura infantil i juvenil i fer-ne una reescriptura col·laborativa, mantenint els elements literaris centrals i actualitzant tot allò circumstancial, amb l'objectiu d'apropar l'obra a un possible lector infantil. Per dur-ho a terme s'ha utilitzat la plataforma d'escriptura on-line Storybird (www.storybird.com), que permet vincular el compte del grup amb el del professor i aquest pot fer un seguiment exhaustiu del procés de creació. Una vegada escrita la minificció, s'havien d'afegir il·lustracions  convertint així la reescriptura hipertextual, també en multimodal.
D'aquesta manera, es va contribuir a desenvolupar la competència literària dels futurs mestres a partir del foment de la participació i la creativitat en l'estudi de la didàctica de la literatura infantil i juvenil, a través de recursos digitals que permeten apropar la Literatura a la realitat de l'alumne.

Contreras Ruiz, María del Carmen

Sesión 4 Mesa 3A-4

La incorporación de actividades didácticas complementarias a los test de disponibilidad léxica para mejorar la subcompetencia léxica de los alumnos de educación secundaria.

El presente trabajo versa sobre la disponibilidad léxica y sus posibles aplicaciones en las aulas; concretamente, se trata de incorporar a los test de disponibilidad léxica varias actividades didácticas complementarias. A través de ellas, se intenta mejorar la subcompetencia léxica del alumnado y, por ende, su competencia comunicativa. Se incide en las aplicaciones de la disponibilidad léxica en la enseñanza, ya que esta corriente se creó con un fin didáctico que pasó, posteriormente, a un segundo plano. En este trabajo, se recupera ese propósito para continuar desarrollando la idea inicial y para que los alumnos la utilicen como un instrumento para aumentar su lexicón mental. La principal aportación de esta investigación reside en que, con la inclusión de estas tareas complementarias, los estudiantes son capaces de insertar en su discurso las palabras empleadas en las tablas de disponibilidad léxica; de esta forma, la tabla de disponibilidad léxica se transforma en una herramienta de trabajo para el estudiante y le permite formar parte activa en el estudio. Para reforzar la propuesta didáctica planteada, las tareas son realizadas por veintidós alumnos de 4.º de la ESO, lo cual ayuda a comprobar la eficacia, el interés y el atractivo de las mismas.

Corpas Martos,Alberto

Sesión 7  Mesa 3B-2

La liga de debate en el aula, una estrategia para el desarrollo de la argumentación oral.

La liga de debate en el aula de 4ESO ha servido como experiencia para el fomento del pensamiento crítico, del conocimiento de la actualidad y la elaboración de argumentaciones orales eficaces, basadas en diagramas que estructuran el pensamiento y que dan como resultado ensayos sólidos que ordenan los argumentos que apoyan la tesis . Se contribuye a destrezas como la expresión oral, el uso de las nuevas tecnologías, las habilidades sociales, la empatía, el respeto a las opiniones ajenas y las relaciones interpersonales.

Correa Santana, José Luis

Sesión 8 Mesa 4-3

La lectura en los tiempos del cólera: competencia literaria y canon escolar

Una de nuestras principales premisas en el aula universitaria es que la creatividad se entrena. De la misma manera, habrá que concluir que la competencia literaria también. Es por ello por lo que proponemos una serie de estrategias didácticas de instrucción. Creemos que tales estrategias han supuesto quizá una flexibilización importante en el concepto del canon, una liberación de, en palabras de Todorov, las casillas de los países y los siglos y hasta una superación de la idea del libro (convencional) como vehículo por excelencia de la hegemonía cultural, como apuntaría Gubern.

Correoso Ródenas, José Manuel

Sesión 10 Mesa 2-1

The Birth of a Nation: la Declaration of Independence y John Adams como recurso para la enseñanza interdisciplinar en Humanidades

A lo largo de la historia de la Humanidad, ha habido momentos en los que los cambios de mentalidad, culturales, históricos y sociales se han hecho más patentes y se han mostrado en todo su esplendor. En ocasiones, ha habido textos que han acompañado el desarrollo de estos procesos. La Declaration of Independence que dio lugar a lo que hoy conocemos como Estados Unidos, firmada en Filadelfia el 4 de julio de 1776, es uno de los mejores ejemplos. Pocas veces en la historia, un solo texto ha contribuido tanto a cambiar el devenir de un pueblo; gracias a él, el lector puede hacerse una idea de la situación que condujo a los hechos de la Guerra de Independencia Americana, así como del ideario de las personas que hicieron posible que la creación de un nuevo país se llevase a cabo.
El 16 de marzo de 2008, el canal de televisión por satélite norteamericano HBO lanzaba en la pequeña pantalla una de las mejores recreaciones de la vida y la trayectoria política de uno de los protagonistas más manifiestos del proceso de independencia: el abogado de Boston John Adams, quien llegaría a ser el segundo presidente de los Estados Unidos entre 1797 y 1801. Adams no sólo fue uno de los firmantes de la Declaration, sino que fue uno de sus artífices, así como uno de los generadores de la vertiente internacional del conflicto. A lo largo de los siete episodios que componen esta miniserie, el espectador puede acercarse a una recreación muy lograda del momento histórico, del proceso de gestación de la declaración, de la guerra y de los primeros años de andadura de la nueva nación.
Debido al carácter interdisciplinar del Grado en Humanidades y Estudios Sociales de la Facultad de Humanidades de Albacete, la utilización, tanto del texto de la Declaration of Independence como de ciertos pasajes seleccionados de la miniserie John Adams, en las sesiones correspondientes a la asignatura “Ampliación de Literaturas en Lengua Inglesa” resulta de gran interés para los alumnos. Por un lado, hablamos de un texto que puede utilizarse tanto para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia como de la Literatura. Indudablemente, es un documento de una innegable relevancia histórica, pero también lo es que fue escrito con un lenguaje muy rico y literario, fruto de la labor de Thomas Jefferson, conocido ya en la época por la calidad de su prosa. Asimismo, con la ayuda de la miniserie, se puede instruir a los alumnos en la evolución geográfica del nuevo país, así como del ideario filosófico que impregnaba las antiguas colonias británicas, alcanzando así el compendio de saber humanístico al que aspira el mencionado Grado.

Couriel, Cynthia

Sesión 2  Mesa 2-2

From Bonfire Night to Hawaiian Lei Day: The importance of an all-year-round intercultural education from the EFL perspective

In our communication, it is our intention to highlight the key importance that the subject of English as a foreign language has in raising the cultural awareness of our young primary students. According to Mitchell and Myles (2004) “language and culture are not separate, but are acquired together, with each providing support for the development of the other” (p.235) therefore no wonder the intercultural perspective has placed itself in the limelight of language education. To make our students become not only linguistically but also interculturally competent we need to teach from a perspective which involves developing “learners critical cultural awareness of their own culturally-shaped world view and behaviours as well as the skills and attitudes to understand and successfully interact with people from other cultures” (Ho, 2009, p.63). We can choose among many actions and perspectives from which raise this cultural awareness. As our interest is set on Primary education, we have opted to develop a frequently simplified aspect in the official Curriculum of the Foreign Language area: festivities. After a revision of the most important Primary English textbooks in the Spanish market, we realized that festivals are treated as a residual content, usually set aside by publishers. They are frequently presented in the last pages, for teachers to use them as “gap fillers” in their sessions and with no meaningful activities.
As foreign language experts it is our duty to make children aware of the language not only as a set of grammar rules but also as a way to interpret the world.  Therefore, this knowledge of a foreign culture will offer them the opportunity to regard themselves as part of a culture and to develop understanding among people. At the same time, this cultural awareness will have a positive effect in their language acquisition as long as there are expressions, ideas and concepts typical from a specific culture that cannot be translated or find an equivalent in another one  as “language and culture are dimensions of each other, interrelated and inseparable” (Fantini, 1997, p.4). We find this last aspect important to be introduced at an early age in an intuitive way.
So, we not only intend to invite the audience to a reflection on this issue but also want to show how this can be put into practice by sharing a real school experience where an intercultural approach through festivities has been carried out. In our approach we decided to make a list of festivities that belong to the English-Speaking cultural environment and that are frequently alien to our students, in order to have the starting point from which we can “help learners transcend their singular world view through the learning of a foreign linguaculture” (Crozet,1999)

Couto Cantero, Pilar

Sesión 8  Mesa 2-1

Integración de contextos culturales y literarios para la enseñanza-aprendizaje de lenguas: “El lorito real” (1893) de E. Pardo Bazán.

En esta comunicación se examina la introducción de la interculturalidad en el aula de Lengua Extranjera en edades tempranas. Con este fin, abordaremos aquellas cuestiones teóricas y metodológicas que, como docentes de Didáctica de la Lengua Extranjera en la Facultad de Ciencias de La Educación de la UDC, creemos necesarias para la introducción de una buena práctica docente en la que se contribuya no sólo al desarrollo de una competencia plurilingüe sino también pluricultural.  Teniendo en cuenta los esfuerzos curriculares por anticipar la lengua extranjera en edades tempranas, creemos que es importante que los futuros maestros asimilen esa relación inherente entre Lengua y Cultura declarada ya en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Proponemos la realización de proyectos docentes que incorporen el desarrollo de ambas competencias haciendo uso de las TIC para conseguir este fin. A modo de ejemplo, presentamos el proyecto realizado, bajo nuestra tutela, por tres alumnas del Grado en Educación Infantil. Se trata de un proyecto integrado que gira en torno a un cuento escrito a finales del siglo XIX por una de las grandes autoras de las letras españolas, Emilia Pardo Bazán, oriunda de la ciudad en la que nuestra Universidad tiene su sede. El interés de este proyecto radica en el hecho de presentarles a los alumnos la obra de una autora local, que ellos conozcan y con la que se puedan identificar, promoviendo así un aprendizaje significativo en el que reconozca su obra como patrimonio cultural no sólo gallego o español, sino también global.

Cremades García, Raúl

Sesión 6  Mesa 6-1

Análisis de conclusiones de estudios sobre la calidad de webs de blibliotecas escolares en España

La realidad educativa actual requiere que sus bibliotecas escolares ofrezcan un servicio digital eficaz y solvente. Las sedes web específicas son necesarias para abrir las puertas de la biblioteca hacia el mundo exterior, permitiendo al usuario la conexión con la biblioteca escolar desde cualquier lugar y en cualquier momento. Para ello, es preciso que las bibliotecas escolares presenten webs con altos estándares de calidad según los criterios de evaluación propuestos en el propio ámbito de investigación. En este trabajo se analizan algunos de los estudios publicados en los últimos años sobre la calidad de webs de bibliotecas escolares españolas. En concreto, se comparan las conclusiones de las seis investigaciones siguientes: “Las bibliotecas escolares y la sociedad del conocimiento: un estudio de los recursos digitales, los ámbitos de actuación y el aprendizaje para la investigación que se reflejan en los blogs de las bibliotecas escolares en los centros gallegos premiados en la convocatoria nacional de buenas prácticas de bibliotecas escolares del 2011” (Rodríguez Romero, Serantes, Digón y Doval 2012); “Análisis y evaluación de la calidad de las webs de bibliotecas escolares de los centros de Educación Primaria en Andalucía y Extremadura” (Cremades García 2012); “La información telemática de las bibliotecas escolares. El valor informativo y pedagógico de las webs de las bibliotecas de los centros de Educación Primaria de Andalucía y Extremadura” (Jiménez Fernández 2012); “Modelos para evaluar la situación de las bibliotecas escolares y la calidad de sus sitios web” (González Mateos y Faba Pérez 2014); “Desarrollo e implementación de un modelo de características o indicadores de calidad para evaluar los blogs de bibliotecas escolares de centros de educación infantil y primaria” (García Romero y Faba Pérez 2015); “Sedes web de las bibliotecas escolares de España: evaluación, análisis y heurística” (De la Cruz Palacios 2015).

Criado Sánchez, Raquel

Sesión 3  Mesa 5-2

On the need for reliable scales to accurately assess the explicit and implicit teaching degree of foreign language teaching activities

In the history of Foreign Language Teaching (FLT), there has been a notorious tension between two opposed approaches (Stern, 1992): the focused analytic approach (centred on forms) and the experiential approach (of a natural character, thus centred on communication). Both approaches are respectively linked to explicit knowledge –conscious knowledge of the formal system of a language– and implicit knowledge –not amenable to consciousness; this is knowledge resulting from the communicative use of language.
Currently there are many authors who consider that foreign language teaching targeted at adults which is solely based on activities centred on the communicative message is not sufficient for an optimal development of language knowledge (DeKeyser, 1998, 2007, 2009; Spada, 2011, etc.) and thus advocate “form-focused instruction”. Form-focused instruction offers several variants following Long’s (1991) original distinction between “Focus-on-FormS” (FonFs), corresponding to the analytic approach, and “Focus-on-form” (FonF), which shows differing degrees of explicitness or intensity in the attention triggered by the students to the linguistic items as contextualised within communicative lessons. The specialised literature includes many works dealing with this distinction at a theoretical level (Brown & Larson-Hall, 2012; deGraaf & Housen, 2009; Doughty & Williams, 1998; Ellis et al., 2002, etc.), but there is no existing research on how to differentiate activities centred on forms (both FonFs and FonF) and on messages with accuracy and reliability, or which a precise degree of explicitness and implicitness is carried by activities centred on forms.
The purpose of this paper is to report and justify a proposal to fill this research gap. The proposal consists of constructing and validating two scales to categorise pedagogical activities extracted from textbooks: a general scale, which will reliably distinguish activities centred on forms from activities focused on communicative messages; and a specific scale, which will measure the degree of explicit and implicit teaching as precisely as possible in the activities previously categorised as centred on forms (FonFs and FonF).

Crismán Pérez, Rafael

Sesión 3  Mesa 3B - 3

La enseñanza de las posibilidades de variación lingüística en la Educación Obligatoria a partir de la superación de los prejuicios socioculturales del alumnado

Nuestro informe de investigación se fundamenta en varios estudios de carácter empírico, los cuales han demostrado que tanto el alumnado de Educación Primaria como de Educación Secundaria presenta una actitud negativa en la mayoría de los casos hacia diferentes posibilidades de variación lingüística de carácter diatópico, lo que a su vez relaciona con posibilidades de carácter diastrático y diafásico. Esto suele ser una dificultad para la didáctica de la lengua y sus diferentes posibilidades, ya que la ausencia de un adecuado desarrollo de una competencia sociocultural por parte del alumnado suele desembocar en diferentes carencias de tipo intelectual y sociocultural a la hora de estructurar el comportamiento lingüístico actitudinal y situacional. Así pues, la enseñanza de la competencia lingüística y comunicativa debe recabar no solo en la enseñanza de la lengua desde un punto de vista prescriptivo, sino que esta debe contemplar también la enseñanza de una subcompetencia sociocultural, de manera que la actitud lingüística y los respectivos comportamientos derivados de la misma respondan a unos conocimientos basados no solo en los diferentes planos lingüísticos, sino también en las diferentes posibilidades de variación lingüística y su vinculación con las posibilidades de la gramática desde una perspectiva prescriptiva para así llevar a cabo una didáctica integral y transversal de la lengua, a partir de la cual las posibilidades cultas de variación lingüística se consideren un enriquecimiento más allá de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

Cruz de Souza Barbosa, Renilza

A vueltas con los manuales didácticos de ELE: análisis de actividades que promueven la enseñanza del léxico de la alimentación

Sesión 10  Mesa 5-3

En palabras de Santos Gargallo (2010), la Lingüística Aplicada (LA) “es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística”. Así pues, a la luz de los estudios de la LA, en lo que respecta a la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), y específicamente al análisis de manuales didácticos, el presente estudio analiza algunas actividades extraídas de libros usados en diferentes centros de enseñanza de idiomas de lengua española en Brasil. Además, reflexiona sobre la importancia del léxico de la alimentación (lo relativo al comer y al beber) para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en las clases de ELE. Se investiga si los modelos de actividades “expresivas” y “receptivas” identificados fomentan un estudio en el que la(s) cultura(s) presentada(s) promueve(n) una lectura significativa y plural de los idiomas involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el portugués y el español. La investigación consta de dos ejes íntimamente relacionados: i) por un lado, se discurre sobre la relación entre la enseñanza del léxico para la consolidación de la CCI, y ii) por otro lado, se analiza una recopilación de actividades comunicativas en las que el léxico de la alimentación aparece en diferentes tipos de unidades léxicas (locuciones, colocaciones, modismos y combinaciones libres). Ante lo expuesto, se infiere que la naturaleza metodológica propuesta es cualitativa y bibliográfica. En lo concerniente a la fundamentación teórica, el estudio se basa en las aportaciones de Corpas Pastor (1996), Gómez Molina (1997), Higueras (1997), Baralo (2000), Koike (2001), Alvar Ezquerra (2003), Pastor Cesteros (2004), Penadés Martínez (2004), Sánchez Lobato & Santos Gargallo (2005), Gelabert (2007), Santos Gargallo (2010), Kumaradivelu (2013) y Mendes (2013), entre otros. En líneas generales, este estudio invita a los profesores y estudiantes de español a (re)pensar el papel y la planificación del contenido léxico en la enseñanza de ELE.

El léxico de la alimentación en las clases de ELE: el lugar de las unidades fraseológicas.

Sesión 10  Mesa 5-5

Para Gómez Molina (1997), el contenido léxico de Español como Lengua Extranjera (ELE) “debe ofrecer un vocabulario vivo, de utilidad inmediata y mediata, destinado a la práctica de la comunicación cotidiana”. Según el autor, el profesor debe diseñar una planificación léxica adecuada que facilite la enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En ese sentido, se subraya que aprender léxico facilita la comprensión, la retención y la utilización de las unidades léxicas, así como el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de comunicación. Por otro lado, se entiende que el léxico de la alimentación (lo que se refiere a comidas y bebidas) es, indudablemente, un campo conceptual que puede despertar la creatividad y el interés de los aprendices; sea para aprender unidades fraseológicas (UFs), sea para desarrollar el conocimiento intercultural y estratégico. De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio presenta y analiza algunas UFs en las que aparecen nombres de alimentos de la alimentación hispánica. Se trata de una reflexión sobre la relación entre lengua y cultura en el desarrollo de la competencia fraseológica en la que se refleja la importancia, la enseñanza y la aplicación de las colocaciones, locuciones, paremias y frases rutinarias. La investigación se caracteriza como bibliográfica y cualitativa, porque no solo expone las unidades léxicas extraídas de los diccionarios Señas (2013) y Salamanca (2009), sino también comenta el origen y la construcción de las muestras lingüísticas identificadas en Internet (corpus organizado durante dos meses). Para la organización del estudio, además de las obras mencionadas, se usan dos diccionarios de unidades fraseológicas de la lengua española, Manuel Seco (2004) y Penadés (2008), y los estudios desarrollados por Corpas Pastor (1996), García Remiro (2001) y Olímpio de Oliveira e Silva (2012), entre otros. Por último, se comprende que este trabajo pretende contribuir a los estudios de la fraseología y, desde luego, estimular la enseñanza contextualizada de las UFs en las clases de español en Brasil.

D

Dans Álvarez de Sotomayor, Isabel

El uso de las TIC en la Didáctica de la Literatura

Sesión 7  Mesa 6-2

Hoy los docentes de Didáctica de la Literatura y sus alumnas y alumnos universitarios se ven confrontados con la necesidad de desarrollar la enseñanza-aprendizaje por los distintos géneros y etapas históricas. Ahora bien, el reto sobre cómo enseñar o aprender Literatura implica una reflexión más amplia. Más aún, las potentes transformaciones sociales y, en concreto, las que son producidas en la denominada sociedad del conocimiento condicionan de algún modo la enseñanza en un contexto multidisciplinar. Enseñar hoy es mucho más que dominar un conjunto de reglas gramática y todavía ser capaz de producir textos. Esto es imprescindible como adquisición de conocimientos básicos, pero debe estar completado por un enfoque donde se priorice un aprendizaje con la práctica, acompañada de retroalimentación y reflexión.
En esta línea se orienta esta propuesta: aprender a aplicar los conocimientos en entornos variados, con especial interés en los espacios digitales, para determinar en qué situaciones son aplicables ciertos conocimientos y en cuáles no. En el presente trabajo se aportan razones para el uso de las tecnologías en la Didáctica de la Literatura y se aportan posibles entornos de aprendizaje experimentados con estudiantes universitarios del Grado de Educación Primaria en la materia de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Los futuros docentes habrán de ser quienes hagan posible una iniciación y desarrollo lingüístico tal que sirva como estrategia comunicativa en los nuevos contextos de producción (escribir en la red, por ejemplo) tanto como en las situaciones más cotidianas (contar una anécdota). Así mismo, la enseñanza de la Literatura está cerca de la pasión lectora y la conexión a través de obras cada vez más complejas en cuanto que trascienden el soporte físico del libro. En suma, parece del todo necesario estimular en los potenciales maestros una mejora del hábito lector utilizando los beneficios de la tecnología, que habrán de contagiar a su vez en su alumnado.

Aprender Lengua y literatura gallega usando TIC-TAC

Sesión 10  Mesa 6-2

Esta comunicación se centra en la experiencia didáctica que se realiza con estudiantes de 1º y 2º de educación secundaria obligatoria en un centro educativo de la ciudad de A Coruña, que se basa fundamentalmente en la enseñanza-aprendizaje de la Lengua y literatura gallega utilizando la tecnología. Se presentan los presupuestos teóricos y los procedimientos metodológicos que guían la práctica educativa. Estos se aproximan a los postulados del aprendizaje-servicio, cuya orientación final sería la creación de un curso virtual para personas en riesgo de exclusión, junto con el tratamiento integrado de lenguas. La interdisciplinariedad del enfoque se logra gracias a la concepción de un proyecto colaborativo entre las áreas de lenguas extranjeras, lengua gallega y educación artística.
Se constituye así una oportunidad de transformación social gracias a la tecnología, que da acceso y acerca a una audiencia que puede parecer alejada: adolescentes e inmigrantes. La idea surge del alumnado, quien demanda un sentido práctico al aprendizaje lingüístico y esto da lugar a una fuente de nuevas ideas sobre mejorar el aprendizaje de la lengua para poder enseñarla a quien lo necesita como medio de vida. Se trata de reforzar así el aprendizaje significativo, con la utilización de métodos propios da la enseñanza de una lengua a extranjeros a través de las posibilidades digitales que ofrecen las herramientas TIC. El objetivo final es asimilar un nivel de lengua, literatura y cultura gallega que constituya precisamente la esencia que ha de servir a otros. Esto es posible gracias al enfoque social final: ser capaces de regalar ese conocimiento globalizador a extranjeros en riesgo de exclusión mediante la colaboración con una ONG.
Los objetivos de dicho enriquecimiento curricular, ya que se superan las barreras del currículo oficial para dotar de una interrelación entre los conocimientos, refuerzan el uso natural de la lengua propia junto con el estímulo social. Se huye de una enseñanza únicamente metalingüística con el deseo de hacer aplicables y transferibles los conocimientos para otros y, por tanto, dotar de sentido social el aprendizaje. Así pues, se usan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como verdaderas tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC).

De Mingo Aguado, Laura

Sesión 10  Mesa 5-1

Facebook. Una herramienta para la realización de las actividades del portfolio en la clase de ELE.

En esta comunicación se propondrá una experiencia práctica de la utilización de Facebook como herramienta para la realización de las actividades de portfolio. La idea de la que se parte es la de utilizar todas las posibilidades que nos ofrece esta red social para que los estudiantes desarrollen las cuatro destrezas a la vez que trabajan en sus actividades de portfolio.
Las actividades que se desarrollarán en esta herramienta tienen como objetivo la realización de una tarea final  que pertenece al portfolio y que será parte de la evaluación final. Los estudiantes deben trabajar diferentes aspectos hasta llegar a la tarea final.
Los recursos utilizados en esta experiencia práctica van a ser variados ya que dependerán de la actividad y de la tarea final que se lleve a cabo.

del Moral Barrigüete, Cristina

Estudio de caso sobre la expresión escrita en un contexto escolar plurilingüe

Sesión 4 Mesa 1-2

Exponemos a continuación los datos descriptivos de las variables referidas a la composición escrita siguiendo cuatro de las propiedades textuales, a saber: adecuación; coherencia y cohesión; corrección gramatical y vocabulario (Cassany, 2009, entre otros). Además, añadimos como variable la puntuación total de las pruebas pre-test y post-test realizadas en un contexto multicultural como es el caso de la Ciudad Autónoma de Melilla, donde se ejecuta el estudio de caso que se muestra en este trabajo. Los sujetos de esta investigación son dos grupos de alumnos de 6º curso de Educación Primaria cuya lengua materna es distinta a la lengua vehicular del contexto educativo. El primer grupo actúa como control, mientras que el segundo actúa como grupo experimental de un innovador programa de intervención didáctica denominado Pedelex (Del Moral, 2010). El objetivo final de este trabajo es desarrollar la competencia escrita en el alumno de L2 mediante la aplicación sistemática de una serie de ejercicios de vocabulario, comprensión lectora, además de la propia expresión escrita. Las conclusiones del estudio de caso son positivas, a pesar de que la estadística no es especialmente significativa debido, sobre todo, al escaso número de la muestra (55 alumnos en total); si bien podemos decir que el avance y la progresión de los alumnos en determinadas destrezas sí nos demuestran la eficacia de esta investigación.

Itinerarios lectores en el marco de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en Educación Primaria

Sesión 10  Mesa 4A-1

El punto de partida de este trabajo es la imperiosa necesidad de coordinación entre las dos principales materias del área de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en los grados de Maestro de Educación Primaria, como son la Literatura Infantil y Juvenil (2º curso) y Didáctica de la Lengua (3º curso). Aparentemente, la conexión es clara y evidente, pero pocas veces se llega en la práctica a la unión total de ambas asignaturas, normalmente por falta de coordinación entre los docentes. Así, los objetivos que nos propusimos eran muy sencillos: 1. establecer un itinerario de lecturas comunes a ambas asignaturas para fomentar la lectura de textos literarios en los futuros maestros; 2. adquirir competencias ligadas a la Educación Literaria dentro de la asignatura de Didáctica de la lengua castellana; y 3. disponer de materiales de calidad con los que trabajar determinadas destrezas lingüísticas, como la comprensión lectora y la composición de textos escritos.
El proyecto consta de varias fases a lo largo de tres cursos consecutivos: 1ª fase) fundamentación teórica y elaboración de materiales (curso 2012/13); b) aplicación en Literatura Infantil y Juvenil (curso 2013/14); c) aplicación en Didáctica de la Lengua (curso 2014/15); d) encuestas al alumnado, reflexión sobre resultados y divulgación (curso 2014/15).
Los principales resultados obtenidos/esperados han sido positivos, ya que: 1. Los futuros maestros mejoran la competencia literaria de los alumnos, para dotarlos de materiales con los que enfrentarse al desarrollo de las destrezas lingüísticas integradas en su formación y futura actividad docente. 2. Se ha reforzado la coordinación entre docentes y la calidad del Grado. Además, la mayor parte de los alumnos ha expresado su satisfacción al respecto a través de las encuestas realizadas al final del proceso.
En suma, se trata de un proyecto que se puede llevar a cabo en el normal desarrollo de la actividad académica y de acuerdo con las guías docentes de las dos asignaturas, y que mejora la formación de los estudiantes.

del Olmo Ibáñez, María Teresa

Sesión 3  Mesa 2-3

La biografía y la construcción del personaje, integradoras de contextos culturales y de universos existenciales

Considerar la Biografía de acuerdo a su pertenencia al campo de los géneros ensayísticos y según sus componentes genéricos y retóricos, ofrece posibilidades diversas para su explotación didáctica.
La completez que es requisito de la Biografía requiere de la determinación de un contexto situacional y de un universo existencial y espiritual para cada personaje. Por otra parte, en la construcción del todo que constituye el personaje biografiado se hace precisa la inclusión de todos los componentes de la persona, incluso la muerte como factor que completa su ciclo vital.
La propuesta metodológica que aquí se expone tiene como planteamiento previo las consideraciones anteriores para tomar los contextos situacionales y los universos existenciales, requisitos inexcusables de la Biografía, como vehículos de aprendizaje en: el reconocimiento de una tercera persona histórica y su construcción literaria, de su ubicación en un tiempo y en un espacio; de la descripción de un entorno, de sus ideas, de su morfología y de su personalidad, de su entorno físico y de sus relaciones con el medio y las alteridades con las que se relaciona. El discurso narrativo aparece en el imprescindible formato diegético para el relato de la vida; y el discurso reflexivo y la primera persona se evidencian tanto en la subjetividad y la presencia del autor, como en la participación del lector.
La base histórica que supone la existencia real del personaje proporciona un anclaje en la realidad ineludible para la Biografía. No obstante, el hecho de ser un género literario no solo permite el pacto de ficcionalidad sino que uno de sus elementos constitutivos es precisamente el elemento ficcional y, en algunos casos subgenéricos, incluso el falsario.
En esta exposición se propone una metodología con la que rentabilizar la Biografía como género para el aprendizaje de la lengua y la literatura, así como de la información cultural y de contexto que éstas conllevan.

del Pozo Díez, Mercedes

Sesión 7  Mesa 2-1

Hacer, sentir, pensar: textos teatrales en el aula.

Nuestra propuesta metodológica parte de la pedagogía teatral. El juego dramático puede ser utilizado para profundizar en el aprendizaje de la lengua y a través de los textos literarios y/o histórico sociales, penetrar / ahondar en el conocimiento de la vida y del ser humano. Con actividades de roles (gamificación), o prácticas del teatro foro y partiendo de unas conocimiento básico del origen del teatro, se lleva a cabo un desarrollo de competencias sociales y un reparto de tareas a través del trabajo cooperativo, resultando un aprendizaje integral.
Exponemos una experiencia con alumnos a través del teatro; una visión general sobre la aplicación de dicha propuesta y sus herramientas en el aula. El ser humano es capaz de vivenciar situaciones, producto de una asimilación e interiorización que le sirven para la expresión, mostrando una comunicación hacia el exterior. Consideramos que a través del tratamiento de la inteligencia emocional podemos compartir el conocimiento de los textos teatrales con el mundo del alumno y sus entornos: la comunicación como herramienta para transmitir conocimientos y provocar la reflexión.
Insistimos en el potencial práctico de la pedagogía teatral. El carácter de juego experimental con el que se define el verdadero teatro, implica una constante toma de conciencia creativa tanto del director escénico como del alumno/ actor que traten de poner en práctica este pensamiento. Tratamos de incluir otra opción formativa a través de esta experiencia didáctica y reflexionamos sobre el papel del profesor-pedagogo teatral en un taller de teatro; incluir los diversos aspectos que conforman y enriquecen la competencia cultural.

Delgado Ponce, Águeda

Sesión 2 Mesa 3A-2

Educar para la comunicación en la sociedad líquida

La adquisición de la competencia comunicativa es la finalidad principal que persiguen las áreas lingüísticas, tanto lengua castellana y literatura como las lenguas extranjeras. No obstante, desde la democratización de las tecnologías, los requerimientos para que dicha competencia se desarrolle han evolucionado y se han modificado. Las fronteras entre la comunicación oral y la escrita se difuminan y los contextos comunicativos se diversifican debido a los avances digitales, de ahí que sean necesarias otras destrezas para llevar a cabo una comunicación eficaz en la actual sociedad. Por tanto, para conseguir el objetivo prioritario del área de lengua y literatura hay que abordar una competencia mediática que abarque todos los aspectos relacionados con la recepción y el manejo de las tecnologías y los medios de comunicación y que faciliten las relaciones entre las personas evitando los riesgos que conlleva el uso de estos medios. Para este propósito, distintos autores (Celot & Pérez-Tornero, 2009; Ferrés & Piscitelli, 2012; Pérez-Rodríguez & Delgado-Ponce, 2012) y organismos (Comisión Europea, UNESCO…) han sistematizado una serie de dimensiones e indicadores que simplifiquen el proceso y posibiliten tanto la evaluación de dicha competencia como su desarrollo didáctico. En este marco se inscribe la presente comunicación cuya intención no es otra que la de contribuir desde el área de lengua castellana y literatura al desarrollo de las distintas dimensiones de la competencia mediática proporcionando actividades y seleccionando contenidos adecuados para que los jóvenes, cuando acaben la educación obligatoria, puedan incorporarse de manera efectiva en esta sociedad líquida, en constante cambio, y ser capaces de comunicarse eficazmente a través de los distintos medios, con diferentes personas y en los variados contextos en los que se encuentren. 

Devis Arbona, Anna M.

Estrategias de corrección de errores en la clase de ELE en Rumania

Sesión 8 Mesa 5-2

El objeto del presente trabajo es analizar algunas estrategias de corrección de errores morfosintácticos cometidos por el alumnado de lengua familiar L1 (rumano) en la adquisición oral y escrita de la L2 (castellano). En concreto, intentaremos sacar a luz los resultados de la observación en clase de un profesor rumano de ELE y de un corpus de varios sujetos de 16 años escolarizados en Rumania, en el ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, 4º de ESO para ver y analizar los procedimientos que el docente utiliza para la corrección de errores orales. Por otro lado, nos planteamos destacar mediante una evaluación escrita los distintos tipos de errores que los aprendices pueden cometer. Nos pareció imprescindible descubrir por qué los alumnos rumanos se confrontan con problemas, qué tipo de usos correctos y erróneos producen con más frecuencia, qué estructuras morfológicas se ven más afectadas y si la L1 favorece o no la adquisición de la L2.
En este estudio se esbozan también algunas diferencias y semejanzas encontradas entre los errores orales y los errores escritos, la utilidad del error en el aprendizaje de una L2 y se hace referencia al papel que el profesor de ELE de Rumania desarrolla en dicho proceso.

El contrast intercultural en la  LIJ: proposta per a educació secundària

Sesión 1  Mesa 2-1

El present treball parteix de la consideració que l’educació literària esdevé un instrument valuosíssim en l’adquisició de la competència intercultural i aquesta hipòtesi ja ha estat validada en estudis anteriors (Ibarra, Ballester i Devís, 2010; Devís, 2011 i 2013; Devís i Chireac, 2015).
Si tenim en compte que en la societat actual el més habitual és la diversitat, caldrà que els currículums escolars afavoresquen la convivència intercultural i aborden, des d’una mirada interdisciplinar els continguts relacionats amb l’adquisició i el desenvolupament de la competència intercultural. I  en aquest sentit, la literatura exerceix un paper fonamental no només com a font essencial de coneixement d’altres cultures i realitats diferents a la pròpia de l’alumnat, sinó també en la promoció de la convivència intercultural. Des d’aquesta postura pedagògica (Aguado, 2003) la diversitat cultural es considera una valuosa font d’enriquiment per a tots els col·lectius implicats i en absolut s’hauria de percebre com un perill o amenaça per a la identitat d’algun d’aquestos grups socials. A més, els destinataris de l’educació intercultural seran tots els components de la comunitat educativa, atés que només així esdevindrà un instrument de superació de l’exclusió sociocultural que la globalització implica massa sovint.
A tal efecte, elaborem una proposta didàctica per a l’ESO des de l’educació literària tot i plantejant els següents objectius:
-Valorar la importància de l’educació literària en el desenvolupament de la competència intercultural.
-Elaborar propostes de lectura al voltant de dues narracions que plantegen diferents tipus de contrastos interculturals.
Així doncs, en les conclusions confirmarem aquestos objectius plantejats i avaluarem l’adequació de les propostes didàctiques programades.

Díez Mediavilla, Antonio

Efectos de la lectura compartida en el aprendizaje lector en las primeras edades.

Sesión 7  Mesa 4-1

En nuestra sociedad el desarrollo de la competencia lectora es un factor imprescindible para el acceso a la información y para el éxito escolar. El aprendizaje de la lectura no depende únicamente de las habilidades cognitivas que el niño posee para entender el texto, sino de los ambientes enriquecedores que se generen en el aula, lugar donde el docente adopta un papel de mediador y modelo lector que influye en gran medida en el éxito lector. La interacción entre el profesor y los alumnos puede ayudar de manera muy significativa a la facilitación del proceso lector  y puede ser igualmente una oportunidad para aprender las estrategias de lectura. El propósito de este trabajo fue analizar si mediante programas de aprendizaje que integren la lectura compartida junto con las prácticas habituales centradas en la enseñanza inicial de la lectura se adquiere una mejor competencia lectora en las primeras edades. Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con medidas pretest y postest. En el estudio participaron 120 alumnos con edades comprendidas entre los 4 y los 5 años. Los resultados ponderan el valor potencial del programa y apoyan el desarrollo de modelos de enseñanza de la lectura que integren prácticas de lectura compartida en la dinámica del aula en las primeras edades debido a que favorecen el aprendizaje de la competencia lectora en estos momentos del desarrollo evolutivo

El desarrollo de la conciencia ortográfica

Sesión 6  Mesa 3-3

Uno de los problemas que más parecen preocupar a la sociedad a al profesorado en particular es el déficit de ortografía que se viene observando en todos los ámbitos. Escribir adecuadamente desde el punto de vista de la ortografía parece un objetivo irrenunciable que se consigue solo de manera muy parcial. La conciencia ortográfica se plantea como una competencia de composición que reclama la necesidad de cuestionarse el escrito desde el punto de vista su pertinencia y de su adecuación.
El fundamento de nuestra propuesta se centra en incorporar la ortografía como un instrumento pertinente y necesario en el proceso de composición. Equiparable a la conciencia ortográfica que permite al hablante reconocer, distinguir y utilizar de manera eficaz y pragmática las diversas unidades que se integran en los hechos del habla, la conciencia ortográfica deberá permitir al escribiente reconocer, distinguir y utilizar de manera eficaz y pragmática los distintos elementos de todo tipo que se integran en los mensajes escritos. Una revisión del concepto en el espacio propio de la composición y el análisis de los modelos de actuación más frecuentes en las aulas, determinan un espacio didáctico novedoso en el desarrollo de la conciencia ortográfica.
El principio: “la ortografía no se aprende, se practica” define las estrategias que se proponen como opciones de actuación ortográfica en el proceso de composición escrita. No se trata de una actividad añadida al acto de escribir como mera impostura de adecuación normativa, sino de una fase de reflexión propia del proceso de escritura que va más allá del sentido estricto que da la Academia al término.

Domene Benito, Rocío

Sesión 2  Mesa 4-2

El rol de la família en la literatura infantil i juvenil en el segle XXI: el desenvolupament de la competència lectora intercultural a través d’un àlbum il·lustrat.

Tradicionalment la família ha estat un dels temes més adreçats als xiquets junt a altres com l’amistat o la natura. En aquest sentit, el principal objectiu d’aquest treball d’investigació consistirà a realitzar un recorregut històric al voltant del tractament del tema de la família en la literatura infantil i juvenil  per observar com ha evolucionat i els canvis que s’han produït. Amb la finalitat d'exemplificar de la forma més clara possible aquesta evolució utilitzarem exemples d’àlbums il·lustrats que mostren diferents concepcions del terme família, des de la considerada com a família tradicional i nuclear fins a les noves famílies sorgides més recentment a causa de canvis en l'estructura social del món actual. Serà en les denominades noves famílies on es centrarem principalment mitjançant l'anàlisi de l’àlbum il·lustrat In Our Mothers’ House  (2009) de l’escriptora nord-americana Patricia Polacco.
Tal com hem expressat al principi, a través de la història d'una família allunyada dels cànons tradicionals (composta per dues mares i tres fills adoptats provinents de diferents ètnies i cultures)explorarem com tracta Polacco el tema de la família atenent al gran valor que adquireix en la formació dels alumnes  com essers humans. També, la riquesa d'aquest llibre resideix en el predomini de la interculturalitat, és a dir, en el diàleg i la interacció (Abdallah-Pretceille, 2001) que s'estableix entre les diferents cultures. Per tant, In Our Mothers’ House representa una eina eficaç i útil per mostrar els estudiants que no existeix un únic concepte de família i la rellevància de la interculturalitat al món que els envolta.
A més a més, a banda de la interculturalitat i la família, un altre dels eixos transversals on es fonamenta aquest estudi  és la competència literària en el segle XXI (Aguado, 2003; Ballester, 2007).És a dir, anar més enllà d’un ximple desxiframent de signes, llegir entre línies, conversar amb les diferents cultures, respectar els altres, indagar en els missatges que ens transmeten els llibres per a invitar els alumnes a pensar de una manera critica i reflexiva i fomentar la seua imaginació i creativitat.
En conclusió, mitjançant un àlbum il·lustrat els professors podem afavorir el desenvolupament del xiquet no sols en àrees lingüístiques, literàries i cognitives sinó també  morals i cíviques.

Domínguez Santana, Fermín

Sesión 9 Mesa 2-3

La consecuencia directa que todo periodo de conflicto crea en la sociedad que lo sufre es su fragmentación, principalmente si se trata de una guerra. En el caso de la posguerra tras la Guerra Civil (1936-1939) este cisma dividió a la sociedad española entre los “vencedores”, que organizaron y estructuraron el discurso oficial, y los “vencidos”, cuya experiencia personal, en la mayoría de los casos, fue ocultada. Conforme avanzó el proceso de democratización del país, un grupo nutrido de lo que se ha denominado “niños de la posguerra” sintió la necesidad de utilizar sus recuerdos personales, es decir, su “memoria individual”, para vertebrar una narración que permitiera resarcir su dolor como víctimas a través de la publicación de esos recuerdos de infancia. Estas narraciones han contribuido, por contraste o adición, a la creación de una “memoria colectiva” común a una mayoría de miembros de esta generación. En este sentido, el historietista Carlos Giménez publicó entre los setenta y ochenta la obra Paracuellos, en cuyas páginas relataba sus vivencias como “niño de la posguerra”. En esos mismos años, dentro del semanario satírico El Papus, publicaba una historieta, titulada España. Una, grande y libre, con una intención claramente política, ideológica y ciertamente reivindicativa en contra del régimen franquista. Ciertas narraciones escogidas de estas dos obras y la indagación personal de los alumnos les permitirá ser conscientes de la intrahistoria de la posguerra y contribuirá a su mejor conocimiento de la obra de narradores contemporáneos como Juan Marsé o Manuel Vázquez Montalbán. Estos autores comparten con Giménez la necesidad de mostrar sus recuerdos personales y, con ello, favorecen la formación de la memoria colectiva de su generación.

Dooly, Melinda

Sesión 2  Mesa 6-2

In or out? Up or Down? The design of a telecollaborative teacher education flipped classroom.

As educational approaches to language teaching evolve to include both technology and innovative teaching paradigms for the 21st century, teachers are increasingly expected to be able to create engaging learning environments that appeal to students with highly developed digital competences. Flipped class materials that make optimal use of technology can enhance task-based teaching but this requires teacher know-how of effective instructional practices in order to create coherently sequenced tasks (both in and out of class) that ensure meta-cognitive scaffolding. The flipped materials and activities, as well as the follow-up activities (whether carried out during online telecollaboration or in-class) have limited values unless students have a real understanding of the underlying purpose of the tasks at hand. Teachers must design intricately meshed tasks that support the identified learning goals; that promote group awareness of the importance of collaborative learning; that ensure knowledge acquisition and promote positive attitude development.
Along these lines, this presentation will outline and discuss a course on technology and language learning aimed at future ESL/EFL teachers in which a flipped class approach was combined with Computer-Mediated Communication (CMC)-enhanced collaborative teacher training. The telecollaborative exchange took place between future ESL/EFL instructors located in University of Illinois at Urbana-Champaign and Universitat Autònoma de Barcelona. The flipped classroom tasks, which were carried out between the partner groups, involved weekly online synchronous and asynchronous interaction over the period of one semester. The activities and flipped materials were designed to push students to become responsible for their own learning, with the professors moving from the traditional “sage on the stage” role to that of the “guide on the side” (King, 1993). The three main systems of learning (in-class, telecollaborative and flipped materials) were symbiotic in that each system reinforced the other through reception, discussion and reflection, thus bridging the gap between theory and practice for the future language teachers.
Following over a decade of telecollaborative exchange between the two classrooms in this project, the teacher participants felt the need to ‘push the envelope’ in a way that challenged both the teacher/researchers and the student-teachers to re-examine the best way to sequence technology-enhanced project-orientated language learning tasks to best meet the upcoming demands of today’s digital society.
The presentation will provide a synopsis of the course scheme, based on a mixed data corpus of activity instructions, formative and summative assessment instruments and results, and student-teacher final output in order to provide a complete overview of how this complex interaction of online and in-class design was accomplished.

Draghia, Ana María

Sesión 1  Mesa 4-1

La confluencia de intertextos: La isla de Bowen como “input” del intertexto lector. Anticipaciones y recepción de la novela de aventuras.

El concepto de intertextualidad ha sido protagonista de la Literatura Comparada en las últimas décadas, dando lugar a la convergencia de diversas voces en un mismo texto. Si bien es cierto que desde un punto de vista teórico Mihail Bajtín o Julia Kristeva han abierto esta importante línea de investigación, desde una perspectiva teórico-práctica el intertexto lector parece haber quedado relegado a un segundo plano. Sin embargo, no debería ser así, dado que la confluencia de intertextos posibilita una mejor competencia lecto-literaria debido a la unión de los conocimientos previos con los recién adquiridos y, en consecuencia, facilita la creación de redes hipertextuales de asociación. Estos nodos de relaciones mentales, que ampliamos durante el proceso de lectura, suponen una gran diferencia entre la comprensión total o parcial de la obra objeto de estudio. Es imprescindible, pues, fomentar la puesta en marcha del intertexto lector —como defiende Antonio Mendoza—, y para ello hemos de optar por un modelo de enseñanza que permita una interacción fluida entre el lector y el texto. Aunque tampoco hemos de obviar otros recursos —extratextuales en este caso— que faciliten las interpretaciones posteriores. Así pues, en el presente estudio nos hemos decantado por la novela de César Mallorquí La isla de Bowen como input del intertexto lector, ya que toda ella es un reflejo de una gran variedad de novelas de aventuras (véase Julio Verne, Arthur Conan Doyle o H.G. Wells entre otros). En definitiva, nuestra propuesta se basa en las anticipaciones y la recepción de la novela de aventuras y en la evidente intertextualidad existente entre novelas como Viaje al centro de la Tierra, La invención de Morel, La guerra de los mundos, Veinte mil leguas de viaje submarino o El mundo perdido y la obra de Mallorquí.

Dueñas Lorente, José Domingo

Lectura ingenua y lectura crítica en la formación del lector de textos literariosTexto de la cabecera

Sesión 5  Mesa 4-1

Los estudios científicos sobre la lectura son relativamente recientes. En la segunda mitad del siglo XX coincidieron diferentes autores (C. S. Lewis, Bernard Lahire, Umberto Eco) en tratar de delimitar los modos de lectura dominantes, es decir, las grandes pautas de apropiación de los textos literarios. Y en general, los estudiosos citados coincidían en distinguir dos grandes modelos: una forma de recepción más atenta a las estrategias y recursos formales del texto, que es la manera más característica del lector iniciado, experto o “profesional”, y otra centrada básicamente en los contenidos, propia del lector más ingenuo, un receptor que tiende a entender el discurso literario desde los parámetros de verdad o falsedad, como si la función dominante de la lectura literaria fuera el adoctrinamiento moral.
A partir de estas consideraciones, analizamos aquí alrededor de cincuenta respuestas de estudiantes universitarios de segundo curso de Magisterio de Educación Infantil y Educación Primaria a un cuestionario sobre trayectorias y actitudes ante la lectura. Nuestro objetivo inicial es ratificar o no las consideraciones señaladas por los autores indicados arriba y  delimitar después los rasgos que pueden caracterizar mejor un tipo de lectura u otro (‘ingenua’ o ‘crítica’). Desde un enfoque cualitativo, trataremos de identificar las categorías más relevantes que se perciben en los informantes en relación con los procesos y disposiciones de lectura de los informantes, así como las relaciones más significativas que se manifiestan entre ellas.
Finalmente, desde la perspectiva de la formación del lector trataremos de describir en lo posible los itinerarios lectores y los procesos de mediación que han conducido a un modo u otro de apropiación de los textos, así como el corpus seguido de manera dominante en cada caso. Las expectativas que se desarrollan ante los textos, los modos de identificación con los personajes, los criterios desde los que se juzgan las obras, etc., serán asimismo analizados, clasificados y categorizados con el propósito de extraer pautas que puedan contribuir a la formación del lector de textos literarios.

¿Cómo leen los niños? Lecturas infantiles y lecturas adultas. Análisis cualitativo de las respuestas lectoras de un grupo de Segundo de Educación Infantil y de las actitudes de los mediadores

Sesión 5  Mesa 4-4

En esta aportación se presentan los resultados de una investigación llevada a cabo durante el curso 2014/2015 en Barbastro (Huesca)  en un proyecto global propuesto por la Red comarcal de Bibliotecas de Somontano y el Grupo de Investigación consolidado ELIIJ. En este proyecto han intervenido los alumnos de Segundo de Educación Infantil de tres colegios,  las bibliotecas municipales de Barbastro y el CIFE correspondiente a la zona citada.
La investigación ha partido de la idea de que aprender a andar a por el mundo de la ficción enseña a  caminar por la realidad, tal como exponía Pedro Salinas (1948).  Así el desarrollo de la competencia literaria resulta fundamental en la formación de lectores literarios desde Educación Infantil. Tomando como referencia estudios sobre la lectura y el álbum como los de Bruner (1988), Bonnafé (2008), Rosenblatt (2002), Colomer (2005), Nodelman (2008), Chambers (2007), Sipe (2009), Lluch (2010) o Patte (2008; 2011) hemos desarrollado una investigación que obedece a los siguientes presupuestos: Las respuestas de los alumnos de Educación Infantil pueden indicarnos cuáles son las claves que el lector infantil utiliza en su aproximación a los libros literarios. El álbum puede ser una de las lecturas que más favorezca el desarrollo de la competencia literaria en Educación Infantil. Los prejuicios de los mediadores influyen en la selección de obras literarias. La lectura que realizan los adultos mediadores es distinta  de la que realizan los adultos.
De estos presupuestos se han derivado los siguientes objetivos: Analizar las respuestas del lector infantil ante el álbum. Comprobar si el álbum favorece el desarrollo de la competencia literaria. Identificar en qué medida la actitud del mediador condiciona la selección del itinerario lector. Estudiar las diferencias entre la lectura adulta y la lectura infantil..
Después de seleccionar un corpus sobre el que basar las discusiones literarias (Chambers, 2007; Tabernero, 2013), las técnicas e instrumentos de recogida de datos  han sido: transcripciones de las sesiones propuestas, entrevistas semiestructuradas a mediadores (maestras, familias y bibliotecarias), grupos de discusión con maestras y bibliotecarias y anotaciones del cuaderno de campo de las investigadoras.
Tras el análisis cualitativo de los datos obtenidos, uno de los resultados más destacables es la diferencia que existe entre la lectura adulta y la lectura infantil de una misma obra, en este caso, un álbum. Entendemos que reflexionar sobre esas diferencias puede ser esencial en el desarrollo de itinerarios de lectura para la formación de lector literario.

Durán Mañas, Mónica

Sesión 4  Mesa 1-4

Proyecto “Hágase la luz”: innovación didáctica interdisciplinar para un bilingüismo de calidad

Uno de los problemas a los que se enfrenta la enseñanza obligatoria es la difícil coordinación inter-etapas, que afecta tanto al paso de la etapa de Educación Infantil a la de Primaria como, en el caso que nos ocupa, de la Primaria a la Secundaria. Son momentos de una cierta ruptura en los planteamientos metodológicos y en los contenidos curriculares que pueden incidir con mayor o menor intensidad en el proceso educativo de cada niño, de acuerdo con sus circunstancias y expectativas, si no hay una sólida coordinación entre los docentes de ambas etapas.
A partir de esta realidad, nace el proyecto “Hágase la Luz” financiado por el Ministerio de Educación y desarrollado por cuatro centros de educación primaria y secundaria con la colaboración de dos universidades, una española y otra estadounidense. Uno de sus principales objetivos es la elaboración de materiales que ayuden a salvar la distancia entre las etapas de Primaria y Secundaria mediante una eficaz articulación de contenidos y la propuesta de metodologías compartidas entre ambas, que se basan, como principios generales, en el aprendizaje colaborativo e interdisciplinar, el uso de las nuevas tecnologías que desarrollen la competencia digital, y la flexibilidad necesaria para responder a la diversidad sociocultural de las distintas comunidades de aprendizaje.
Con motivo de la celebración del “2015, AÑO INTERNACIONAL DE LA LUZ” decretado por la ONU, el proyecto centra sus actividades en estudios relacionados con la luz desde el punto de vista científico, lingüístico, histórico, social, económico, etc. Entre ellas, se halla la elaboración de ediciones bilingües español-inglés de mitos, cuentos y leyendas de la luz adaptadas a 5º y 6º de primaria y 1º, 2º, 3º y 4º de ESO, de tal forma que se dé continuidad a la educación y se eviten, en la medida de lo posible, los saltos abruptos de etapa. Estas ediciones se materializan en soporte digital (blog, libro electrónico, etc.) y en papel y se trata de un material gratuito y de libre difusión.
Mostraremos cómo un proyecto puede motivar y dinamizar el aprendizaje colectivo y cómo, una vez concluido, sus frutos podrán seguir teniendo impacto en las aulas, dado su carácter universal. Se discutirá asimismo sobre las diversas estrategias para adaptar los materiales a los distintos niveles y a las características de los grupos de estudiantes y de los profesores de las diferentes materias, así como la forma en que estos materiales pueden reforzar la profundización en un contexto plurilingüe y aumentar la conciencia intercultural.

E

E. Muse, Cecilia

Sesión 4  Mesa 3A-1

Una propuesta de cuestionario de percepción sobre Alfabetización Académica

La enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad forma parte de un proceso de alfabetización que dura toda la vida. En este sentido, en la educación superior la alfabetización académica se ocupa del desarrollo de estas destrezas. Así, en la actualidad existen multitud de iniciativas que atienden a la didáctica de la escritura académica. Al respecto, el éxito de estas iniciativas radica, en  parte, en el conocimiento de la realidad de los estudiantes universitarios en cada institución universitaria concreta: sus expectativas, su percepción sobre el grado de dominio de la competencia comunicativa,  sus necesidades y dificultades de escritura académica, etc. Esto puede favorecer la toma de decisiones y la puesta en marcha ad hoc de iniciativas remediales o transversales. Por este motivo, se considera que un cuestionario sobre la percepción de los estudiantes sobre este tema puede ser una herramienta útil junto con otro tipo de investigaciones.
En esta comunicación se presenta el proceso de elaboración y evaluación del Cuestionario de Percepción sobre Alfabetización Académica elaborado en el marco del proyecto “La argumentación escrita en la universidad: secuencia textual, complejidad sintáctica y calidad discursiva”, de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Dicho cuestionario cuenta con seis apartados centrados en los siguientes aspectos: a) importancia dada a la competencia comunicativa y dificultades; b) escritura académica y  funciones de la universidad  y de la facultad; c) percepción sobre la formación recibida en procesos de escritura; d)  estrategias del proceso de  escritura de los estudiantes universitarios; e) percepción sobre la formación recibida en  géneros discursivos académicos; g) función del profesor y escritura académica. Tras su primera elaboración, y la posterior validación de caso único y por expertos, se realizó una validación experimental para su mejora y evaluación psicométrica. Para ello se aplicó a una muestra de cien estudiantes de la Facultad de Lenguas de la UNC. Tras una serie de modificaciones se elaboró el cuestionario final cuya validez y fiabilidad es aceptable.

Egaña Etxeberria, Ibon

La formación literaria recibida por los estudiantes del Grado en Educación Primaria de la EHU/UPV

Sesión 1  Mesa 4-6

Hemos analizado el diseño del Grado en Educación Primaria y más específicamente la especialidad de Euskara con la intención de conocer la formación literaria que han recibido los futuros docentes durante cuatro años de estudio.
Además, hemos encuestado a los estudiantes de primero de Educación Primaria, así como a los estudiantes de la especialidad de Euskara respecto a sus hábitos de lectura, formación literaria, a las estrategias adquiridas para el fomento de la lectura y a la auto-percepción que tienen acerca de sus competencias literarias.
Posteriormente hemos puesto en relación el currículo de lenguas de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma Vasca en lo referente al desarrollo de la competencia comunicativa, literaria y humanística y artística en general con el diseño de los estudios de Grado en Educación Primaria y las competencias literarias potencialmente adquiridas por los estudiantes al finalizar dichos estudios.
Como conclusión, hemos realizado algunas propuestas de mejora con el objetivo de subsanar algunos de los vacíos existentes en la formación de los docentes.

La trayectoria lectora y las preconcepciones sobre la educación literaria entre el alumnado del Grado de Educación Primaria. Una aproximación cualitativa.

Sesión 2  Mesa 4-2

Una de las vías de investigación que se han revelado más fructíferas en el ámbito de la didáctica de la literatura de los últimos años es la perspectiva que pone en el centro de la investigación la formación de los futuros maestros y su sistema de valores y preconcepciones en lo referente a la enseñanza de la literatura.
En esta comunicación se mostrarán los resultados de la investigación cualitativa que se ha llevado a cabo entre alumnos y alumnas del Grado de Primaria de la Escuela de Magisterio de Donostia de UPV/EHU. El objetivo de la investigación ha sido analizar, por un lado, las trayectorias de lectura de los alumnos y, por otro lado, las preconcepciones de estos alumnos en torno a la literatura en general, y a la literatura infantil y su didáctica. A la hora de abordar los hábitos lectores y la concepción que tienen los alumnos sobre la literatura y la lectura, se han analizado los hábitos de lectura y la concepción que tienen los alumnos sobre la literatura en euskera, en contraste con la lectura en lengua castellana.
Esta investigación cualitativa se basa en cinco entrevistas en profundidad realizadas a alumnos del cuarto curso del Grado en Educación Primaria, que cursan el minor “El euskera como herramienta de educación”, donde se ofrecen asignaturas como “Literatura Infantil y Juvenil” y “Animación a la lectura”. Se ha pretendido, así, analizar y evaluar la relación entre las concepciones y la formación que reciben los alumnos que en el futuro serán mediadores entre textos literarios y alumnos.

Engouang, Okome

Sesión 5  Mesa 5-4

La huella del contexto sociolingüístico en las producciones lingüísticas de los profesores de español en Gabón no es un epifenómeno. Son situaciones reales experimentadas por todos las categorías de docentes: en formación o ya trabajando; principiantes o confirmados. Las políticas lingüísticas y curriculares actuales deben permitir a los miembros del grupo-clase de tomar en cuenta todas las lenguas presentes en el aula. Son vínculos de riquezas socioculturales. Es una oportunidad para desarrollar la conciencia lingüística de los locutores y valorar adecuadamente el patrimonio lingüístico en cuestión.
El objetivo de esta investigación es mostrar la interacción entre las lenguas-culturas gabonesas, el francés lengua segunda y el español lengua extranjera en la construcción de los aprendizajes. El enfoque metodológico elegido es la observación de clase. Esto es para hacer frente a los fenómenos lingüísticos más frecuentes encontrados en clase de español lengua española. Se trata de una muestra de una treintena de clases registradas.
Los resultados preliminares muestran que la lengua-cultura francesa tiene poderío frente a las lenguas-culturas locales gabonesas. La marca de los dos grupos lingüísticos está presente en el idioma español hablado/escrito. Hay una distinción entre las marcas transcódicas (Lüdi, 1984; Eyeang, 2013) motoras y frenadoras de enseñanza/aprendizaje. Los beneficios para la institución muestran que es posible crear alternativas para mejorar los aprendizajes.

Errázuriz Cruz, María Constanza

Sesión 8  Mesa 3-1

¿Hasta qué punto la formación de los futuros docentes y sus concepciones sobre escritura tienen influencia sobre sus comportamientos letrados?

Diferentes estudios centrados en el aprendizaje de la lengua escrita, en diferentes países, coinciden en señalar la coincidencia de determinadas prácticas letradas en el aula (cf. González, Buisán y Sánchez 2009; García Parejo 2011; Medina, Valdivia y San Martín 2014). Este trabajo, parte de un proyecto de investigación más amplio sobre “Tipos de teorías implícitas sobre los procesos de escritura de estudiantes, formadores y profesores tutores de programas de formación inicial docente”, tiene como objetivo presentar los resultados parciales del mismo. En primer lugar, se revisan los estudios más recientes sobre prácticas letradas docentes realizados en dos contextos educativos, el español y el chileno. Estos estudios, de diferente naturaleza metodológica, caracterizan comportamientos y reflexiones muy similares por parte de los docentes en relación a la enseñanza de la lengua escrita: el dominio del discurso docente y el escaso desafío cognitivo. En nuestra investigación, nos interesa conocer qué concepciones sobre la escritura presentan los futuros docentes, cuál es su relación con el desempeño escrito y si este pensamiento cambia tras su formación. Para ello diseñamos un estudio cuantitativo que incluyó la participación de una muestra representativa de los estudiantes de Pedagogía Básica de las regiones chilenas Araucanía y los Ríos (n=240). Para relevar las teorías y evaluar el desempeño en escritura, se elaboraron un cuestionario de escritura y un protocolo de evaluación de un ensayo. En su aplicación piloto, además de ser validados por jueces expertos, los instrumento tuvieron un Alfa de Cronbach de 0.81 y 0.78 respectivamente, por lo que resultaron ser suficientemente confiables. Con respecto a los resultados relativos a las representaciones sobre escritura, se comprobó que (i) los estudiantes presentan concepciones elaborativas y reproductivas simultáneamente y en niveles académicos similares y (ii) que los sujetos de cuarto año no han evolucionado en sus concepciones respecto de aquellos de primero. En lo referente a la evaluación de la tarea de escritura,  se constató que los estudiantes con mayores niveles de concepciones elaborativas presentan un mayor desempeño en escritura, lo que es coherente con estudios realizados en Reino Unido, Países Bajos, México, Estados Unidos y España (Baaijen, Galbraith & Glopper, 2014; Hernández, 2012; Neely, 2914; Villalón, Mateos y Cuevas, 2013; White & Bruning, 2005).

Escandell Maestre, Dari

Sesión 2  Mesa 3B-5

Eines per a millora de la competència oral en valencià: pràctiques de conversa

Les pràctiques de conversa, altrament conegudes com a tàndems de llengua, són una activitat orientada a la millora de la competència comunicativa oral d’aquells estudiants dels graus de Mestre de la Facultat d’Educació de la Universitat d’Alacant amb dèficits manifestos d’expressió en valencià. La fórmula és senzilla: consisteix a completar una sèrie de sessions de conversa informal, allunyades del context acadèmic i amb caràcter marcadament voluntari; l’alumnat amb una competència lingüística avançada (guia), amb el seguiment i l’assessorament didàctic del professor, ajuda a millorar la competència oral de l’alumnat del mateix grup-classe amb mancances importants de fluïdesa comunicativa i d’expressió (receptor).

Escobar Urmeneta, Cristina

Sesión 6  Mesa 5-3

Rúbricas de co-evaluación y desarrollo de la Competencia Discursiva de estudiantes del Grado de Educación Primaria - Inglés: amenazas y oportunidades

Desde septiembre de 2012 la Universitat Autònoma de Barcelona ofrece el Grado de Educación Primaria-Inglés (GEPa) en el cual el 70% de las materias del grado se imparten en dicha lengua (Escobar Urmeneta et al., 2014). El GEPa responde al modelo denominado de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua en Educación Superior o AICLES (ILCHE en las siglas en inglés; por ejemplo, (Fortanet-Gómez, 2013; Pérez-Vidal, 2009) y, consecuentemente, aboga por un doble foco de atención pedagógica: el aprendizaje del contenido disciplinar, y de la lengua extranjera (LE). La focalización en la lengua incluye el desarrollo de la competencia discursiva (Canale, 1983) en inglés en contextos académicos. En consonancia, el GEPa aspira a formar docentes acostumbrados a revisar sus textos (Vargas Franco, 2014), y capaces de auto-regular su proceso de aprendizaje (Sambell, McDowell y Montgomery, 2012; Vygotsky, 1979; Zimmerman, 2002) de los géneros textuales con finalidades académicas (Hyland, 2008).
Dentro de este contexto, una de las estrategias didácticas ensayadas en el GEPa ha sido la utilización de rúbricas (Arter & McTigue, 2001) para la co-evaluación (Hafner & Hafner, 2004) de textos redactados por los estudiantes como respuesta a tareas académicas obligatorias, prescritas por profesorado no-experto en ciencias del lenguaje.
La presente comunicación reconstruye el proceso de elaboración negociada de una rúbrica de co-evaluación que aspira a integrar criterios referidos al contenido académico –determinado por profesoras de las disciplinas objeto de estudio– juntamente a otros referidos a la competencia discursiva –que incluyen entre otros, la coherencia, la corrección lingüística o el respeto a las convenciones del género– sugeridos por expertas en didáctica de la lengua. Para ello se adopta la forma de narrativa, que partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y producción de los estudiantes (Martínez-Ciprés, 2015), identifica las dificultades encontradas dentro del proceso de diseño y pilotaje del instrumento, así como las oportunidades que la colaboración interdisciplinar genera.
El análisis de los datos muestra por un lado, (a) la dificultad de diseñar instrumentos que sean simultáneamente coherentes desde un punto de vista disciplinar y discursivo; así como de fácil manejo para el aprendiz; (b) la problematicidad del encuentro de miradas entre expertos en tradiciones disciplinares bien diferenciadas. Y por otro, (c) las oportunidades que brinda la experiencia de situar la relación entre contenido y discurso en el centro de la discusión también entre personas alóctonas a las ciencias del lenguaje.

Escolano López, Josep Manuel

Sesión 8  Mesa 1-5

Treball col%u2219laboratiu: multitasquesweb (MTW). Projecte Tabarca

En aquesta comunicació es presenten els resultats obtinguts en un grup de treball intercentres i multidisciplinar d’una experiència escolar basada en la proposta didàctica que utilitza la metodologia de les multitasquesweb com a eix organitzador dels continguts acadèmics. La programació dels continguts i objectius del grup de treball, inserit dins la formació en centres del CEFIRE d’Alacant, es féu en dues fases, una de més teòrica, d'investigació metodològica, i una altra de més pràctica, de disseny i aplicació de propostes didàctiques amb l'alumnat. Es partí de la lectura d’una novel·la amb contingut històric vinculat al tema: Tabarca. Una aventura per la Mediterrània , de Juli Capilla.
Els objectius del grup de treball eren fomentar en el professorat l'ús de metodologies basades en el treball col%u2219laboratiu, utilitzar el valencià per fer un tractament integrador de llengua i continguts (TILC), aplicar i estendre l’ús de les eines 2.0 entre els professors i entre els alumnes, fomentar el tractament del currículum de forma interdisciplinar mitjançant la metodologia del treball per projectes, promoure la realització de seqüències didàctiques multidisciplinars com a unitats de treball d'aula, dissenyar propostes digitals en una programació d'aprenentatge basat en problemes (ABP), aplicar les propostes didàctiques en i amb l'alumnat del centre i avaluar les produccions pròpies i de l'alumnat. Per això es va seleccionar un projecte vinculat a l’entorn immediat o conegut, en aquest cas l’illa de Tabarca, i es va dissenyar una plantilla de treball en la plataforma Sites de Google, elaborada a partir del model didàctic multitasquesweb desenvolupat per la professora Núria Alart i adaptada per a l’ocasió a les característiques de l’àmbit escolar destinatari.
La proposta s’ha realitzat pensant en els centres d’educació permanent de persones adultes, en l’alumnat de graduat en educació secundària I i II (GES1 i GES2). En aquest treball es mostraran els resultats de totes les fases: la d’investigació metodològica, la d’elaboració i aplicació de les propostes didàctiques i la d’avaluació de l’experiència. També s’analitzaran les possibilitats de translació del projecte a altres contextos escolars, a altres etapes educatives i a altres contextos sociolingüístics.
En els hipervincles següents s’aporten les propostes de treball per a l'alumnat:
%u25CB Tasques per a geografia. Mitjançant Picktochard (Tabarca a Google Maps ,
Tabarca a Google Maps2, Itineraris per Tabarca).
%u25CB Tasques per a història. Mitjançant Linoit: Història de l'illa: esdeveniment i
toponímia .
%u25CB Tasques per al medi natural. Propostes amb Glogster: la flora i la fauna .
%u25CB Tasques per a llengua. Animació lectora amb Photopeach (narració digital):
Tabarca. L'illa Plana MTW.

Escolano i López, Robert

Sesión 7  Mesa 6-3

Comparación de dos modelos de Open Courses para la didáctica de la lenguas. De XarxaMOOC a Federica

En 2008 Dave Cournier propuso el término MOOC (Massive Open Online Courses) que podemos traducir por Cursos Masivos Abiertos y en Línea para referirse a unos cursos online donde el contenido estaba disponible para cualquier usuario y no había límite de inscritos. En 2011 Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford lanzó un MOOC sobre Inteligencia Artificial con más de 120.000 inscritos. Antes de estos hitos del e-learning ya se había desarrollado una amplia corriente metodológica respecto al Open Access como los Open Course Ware. Sin embargo, la aparición de los MOOC se convirtió en un “tsunami” metodológico que cuestionaba el modelo de docencia académica e incluso los modelos de aprendizaje en el siglo XXI. Han aparecido distintas plataformas (EDx, Coursera, Miriada, Google Course Builder) y cientos de propuestas por todo el mundo, con mayor o menor éxito.
Desde la didáctica de las lenguas enseguida se empezó a lanzar propuestas para adaptarse a los nuevos formatos. Sin embargo, las características masivas de estos cursos han impedido un desarrollo homogéneo ya que los instrumentos de evaluación masivos impedían un aprendizaje entre pares y no se podía apreciar en una verdadera evolución en el modelo de elearning.
Dentro de estos L-MOOC o MOOC Lingüísticos, la Universidad de Alicante lanzó en el curso 2013-2014, con el apoyo de la Xarxa Vives de Universitats, Xarxa MOOC Xarxa MOOC: Introducció al llenguatge d'especialitat en les universitats de llengua catalana http://xarxamooc.uaedf.ua.es/preview el primer MOOC en lengua catalana que tenía el objetivo de facilitar la formación lingüística en catalán del alumnado de nuevo acceso.
En los mismos años, la Universidad Federico II de Nápoles lanzo Federica-Web Learning http://www.federica.unina.it/ un portal de referencia que en la actualidad cuenta con más de 300 cursos y 500 lecciones.
En el siguiente trabajo realizamos un estudio comparativo de ambos modelos de Open Course de ámbito lingüístico para ver las características de cada uno, sus posibilidades de aplicación en distintas situaciones de aprendizaje y su repercusión didáctica. 

España Palop, Eduardo

La enseñanza del español fuera del aula: actividades y objetivos de aprendizaje

Sesión 8  Mesa 5-3

Cada vez más, la enseñanza del Español como Lengua Extranjera se conceptúa como una tarea holística que integra una gran diversidad de factores más allá del aula. Las tendencias educativas que se han impuesto en los últimos años, como el constructivismo, dan cada vez más importancia a la enseñanza de conceptos no únicamente gramaticales: “Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás.” (Otero, I; Nieves, Z.; Pérez, A y Martínez, R., 2007:195).
Este hecho es el que se pretende potenciar desde ISA (Intenational studies abroad) con sus estudiantes en el extranjero. Desde esta institución, en colaboración con diversas universidades españolas, se intenta que la estancia del estudiante se convierta un proceso globalizado de aprendizaje. Mediante la realización de diversas actividades estructuradas en cuatro áreas (cultural, histórica, sociopolítica, profesional y medioambiental) se proporciona al alumno las herramientas necesarias para acercarse de forma integral al conocimiento de la lengua española.
Además, todo este entramado de acciones se articula desde la perspectiva de potenciar la competencia intercultural, que a pesar de que toda la comunidad educativa lo concibe como algo fundamental, aún se echa en falta que sea más trabajado en el aula (Ruiz de Zarobe, Y. y Ruiz de Zarobe, L., 2013). Mediante la integración de estas actividades con los contenidos desarrollados normalmente en las aulas, se consigue que la competencia intercultural sea más fácilmente abordada en el aula y, por tanto, que los estudiantes accedan a ella de forma más fluida.

Enseñanza de la lectura y escritura a través del conocimiento del medio: proyecto Nuestro barrio.

Sesión 5  Mesa 2-4

En esta comunicación presentamos un proyecto que actualmente se está desarrollando y que supone la colaboración entre el grupo Giel de la Universitat de València y el centro de Educación Infantil y Primaria Ausiàs March-Natzaret de Valencia. Este proyecto consiste en la realización y puesta en práctica en las aulas de Educación Infantil y Primaria de secuencias didácticas que integren las asignaturas de Lengua Castellana (aunque también se trabaja desde las asignaturas de valenciano e inglés) y Conocimiento del medio. El grupo Giel, en colaboración con el equipo del colegio, diseña los materiales didácticos, asesora durante su implementación en el aula y analiza la evolución seguida por cada clase a lo largo del curso mediante un informe particularizado.
Consideramos este proyecto beneficioso para los alumnos ya que, en la sociedad actual, la facilidad de acceso al conocimiento desempeña un papel determinante en la plena inserción social de los individuos. Es fundamental una inversión temprana en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura porque son, por excelencia, la llave de acceso al conocimiento. Se ha de potenciar, por tanto, el desarrollo de la competencia en literacidad y dominio de la información, fundamental para identificar situaciones problema y para orientar la búsqueda, la selección y la organización de la información necesaria para su resolución. El desarrollo pleno de la literacidad es esencial para la comprensión del mundo y para el ejercicio de una ciudadanía activa.
Junto a esto, el estudio del territorio abre un espacio de aprendizaje tanto sobre los conocimientos científicos del ambiente natural y humano en que se desarrolla la vida cotidiana del alumno y de su familia como sobre un conjunto de valores de ciudadanía europea en lo que respecta a las formas de intervención en la vida de la comunidad y a la práctica de una ciudadanía democrática, mediante la observación, la identificación y la discusión de los problemas de las poblaciones a nivel local y en relación con la mejora de la vida de los ciudadanos en su barrio, en su ciudad y en su país. La educación para la ciudadanía debe tener como base un enfoque articulado entre los territorios a escala local y global, más allá de las fronteras nacionales de la región y del barrio donde se encuentra la escuela y donde viven los alumnos.

Espitia Labrador, Jessica

Sesión 10  Mesa 3-3

¿Sabemos lo que saben los futuros maestros? Aproximación a la competencia comunicativa de los futuros maestros

La implantación del doble grado en Educación Infantil y Educación Primaria en la Universidad de Barcelona nos ha llevado a una primera constatación, a partir de las pruebas de diagnóstico aplicadas durante el primer año: los alumnos de la nueva titulación muestran en general niveles más altos de competencia lingüística en lengua castellana, pero todavía presentan carencias en relación a aspectos concretos del dominio de la lengua escrita y de la lengua oral en contextos formales. Por otro lado, el aumento de nivel no implica necesariamente una mejor formación en su competencia cultural. Es por ello por lo que los profesores de las lenguas implicadas en el doble grado (catalán, castellano e inglés), a través de una convocatoria de la Generalitat (“Millora de la competència comunicativa (lingüística i cultural) del futur mestre” Codi oficial: 2014 ARMIF 00017 - ), nos hemos propuesto indagar de forma más fiable sobre los niveles de competencia comunicativa de estos futuros maestros a partir de pruebas objetivas que midan sus capacidades lingüístico-comunicativas con el fin de preparar propuestas de acciones didácticas que garanticen que puedan alcanzar el nivel que la sociedad demanda.
El diseño adecuado de estas pruebas requiere identificar cuáles son las competencias que el maestro ha de desarrollar en las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria. Por ello, el contenido de las pruebas intenta relacionar los planes docentes de las asignaturas impartidas en el doble grado con los objetivos, contenidos y competencias que despliegan los currículos de la Generalitat (http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf). En estos momentos del proyecto ya disponemos de los resultados de las primeras pruebas objetivas (elaboradas con el objetivo de hacer una fotografía lo más realista posible del nivel de competencia lingüística) y las pruebas subjetivas (centradas en averiguar el nivel de desarrollo de su competencia comunicativa con especial énfasis en aspectos culturales). Estos primeros resultados confirman lo que ya se había intuido durante la información recogida en la implementación del primer año de este doble grado.
Los aspectos en los que los alumnos presentan un menor nivel de desarrollo son, en expresión escrita,  los relacionados con el uso del léxico y las cuestiones de normativa, y en expresión oral,  la coherencia y la adecuación al registro. En relación a las destrezas receptivas, los alumnos demuestran carencias en la comprensión lectora. Y respecto a la competencia sociocultural, los alumnos fallan en el conocimiento declarativo y en el reconocimiento de manifestaciones artísticas y culturales. Es por todo ello que se hace necesario diseñar acciones didácticas que cubran de forma específica estas carencias y no planes docentes que intenten abarcar la totalidad de la competencia comunicativa, solo de este modo podremos asegurarnos de que estamos formando a los docentes que demanda la sociedad.

Estradé Sánchez, Ana

Sesión 10  Mesa 3B-6

La puesta en práctica de la enseñanza de la oralidad en el aula

A través de la enseñanza de la materia Didáctica de la Lengua surge una reflexión acerca del modo en que ha sido tomada la palabra hablada desde la Antigüedad hasta nuestros días y de su desprestigio a lo largo de los años en favor de la escritura. Por este motivo, considero realmente necesario buscar actividades orientadas a recuperar la enseñanza de la expresión oral en las aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria y a contrarrestar los vacíos que la primacía de la lectoescritura ha dejado en el ámbito de la oralidad. Para ello, se emplean una serie de explicaciones teóricas sobre la oralidad, técnicas de expresión oral y un ejercicio práctico que ayudarán al alumnado a expresarse mejor ante un público y que optimizarán los resultados de la actividad final: la exposición oral. La actividad está diseñada para hacerse en grupo y, precisamente, serán esos grupos los que evaluarán al resto en el aula. Asimismo se evaluará el proceso y los resultados y, una vez corregidos los errores y aciertos, se llegará a una valoración general basada en la puesta en práctica de la actividad. Finalmente, el profesor llegará a un acuerdo con los grupos para la calificación final individual.

Eurípedes de Souza, Éber

Sesión 2  Mesa 6-3

La reproducción de textos de Biología a través de la animación gráfica para la Enseñanza del Español

En este comienzo de siglo contamos con una serie de instrumentos que presentan nuevos roles: se trata de herramientas que están permitiendo cambios en la sociedad, ya que ofrecen nuevas formas de conocer, hacer y, quizá, crear. Las TIC son parte de esta nueva cultura tecnológica, cuyo gran impacto en todos los ámbitos de nuestra vida hace cada vez más difícil comunicarse, interactuar y acceder al conocimiento si no es con su concurso. Su aplicación en la educación remite a usos capaces de transformar la enseñanza y el aprendizaje de forma significativa. Puesto que la escritura es un acto necesario para acceder al conocimiento organizado como parte de la cultura humana y que, además, es un proceso cognitivo complejo que hace que el hombre se comunique no sólo con los demás sino que también organice su propio pensamiento, pensamos que enseñar y fomentar la lectura y la producción textual en clase es uno de los mayores desafíos del profesor, tanto de lengua extranjera como de lengua materna. Ante esto, queremos desarrollar un proyecto de animación gráfica. Más concretamente, la propuesta consiste en fomentar la producción y reproducción de textos de biología a través de dicha herramienta de animación gráfica, utilizando el software gratuito Blander. Éste se basa en el enfoque constructivista, es decir, el aprendizaje centrado en el estudiante, que es responsable de su propio aprendizaje con la ayuda del profesor en un nuevo papel como mediador o facilitador.

Eyeang, Eugenie

Sesión 5 Mesa 5-4

La huella del contexto sociolingüístico en las producciones lingüísticas de los profesores de español en Gabón no es un epifenómeno. Son situaciones reales experimentadas por todos las categorías de docentes: en formación o ya trabajando; principiantes o confirmados. Las políticas lingüísticas y curriculares actuales deben permitir a los miembros del grupo-clase de tomar en cuenta todas las lenguas presentes en el aula. Son vínculos de riquezas socioculturales. Es una oportunidad para desarrollar la conciencia lingüística de los locutores y valorar adecuadamente el patrimonio lingüístico en cuestión.
El objetivo de esta investigación es mostrar la interacción entre las lenguas-culturas gabonesas, el francés lengua segunda y el español lengua extranjera en la construcción de los aprendizajes. El enfoque metodológico elegido es la observación de clase. Esto es para hacer frente a los fenómenos lingüísticos más frecuentes encontrados en clase de español lengua española. Se trata de una muestra de una treintena de clases registradas.
Los resultados preliminares muestran que la lengua-cultura francesa tiene poderío frente a las lenguas-culturas locales gabonesas. La marca de los dos grupos lingüísticos está presente en el idioma español hablado/escrito. Hay una distinción entre las marcas transcódicas (Lüdi, 1984; Eyeang, 2013) motoras y frenadoras de enseñanza/aprendizaje. Los beneficios para la institución muestran que es posible crear alternativas para mejorar los aprendizajes.

Ezpeleta Aguilar, Fermín

Sesión 10  Mesa 4A-2

Teresa de Jesús en la literatura infantil y juvenil del siglo XX: didáctica de valores.

Actualmente y en torno a la fecha del quinto centenario del nacimiento de  Teresa de Jesús (2015) han aparecido algunas propuestas, dentro del ámbito de la literatura infantil y juvenil, que tienen como tema algunos aspectos de la vida de la santa de Ávila. Es verdad que desde muy pronto escritores y escritoras importantes convirtieron en materia literaria, y hasta en icono de la cultura, el mensaje esencial teresiano. En muchas ocasiones se trataba de ficcionalizaciones estimuladas por las diferentes efemérides conmemorativas que se han sucedido desde principios del siglo XVII. Por lo que respecta a la LIJ, a lo largo de todo el siglo XX, se produce de forma ininterrumpida una literatura divulgativa que encuentra en el documental o en el género de la biografía el mejor expediente para la ideación literaria sobre este motivo temático. A veces el género biográfico tiende a la novelización con decantación hacia el mensaje religioso esencial, aunque siempre con recreación de los aspectos más humanos del personaje. La posmodernidad se sirve de los nuevos formatos como la novela gráfica, el cómic, el libro-juego o aplicaciones en Red. Solo ocasionalmente, la última literatura para un público joven admite asimismo lecturas feministas o trabajos de metaficción con algún punto de trasgresión. El comentario panorámico de toda esta literatura enseña las claves de la evolución del subgénero biográfico tanto en lo que se refiere al código escrito como al visual.

F

Fabregat Barrios, Santiago

Sesión 6  Mesa 3-5

Comprensión y expresión escrita en la prueba de acceso a la Universidad de Andalucía

El acceso a la universidad en Andalucía está regulado por el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (BOE 266 de 6 de noviembre), y complementado por la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA núm. 169, de 26 de agosto).
La prueba de la asignatura Comentario de texto en Lengua Castellana y Literatura, que gira en torno a un texto seleccionado de entre lecturas recomendadas y textos periodísticos recientes, exige al alumnado resolver cuestiones relativas a comprensión lectora, expresión escrita, conocimiento del sistema lingüístico, historia de la literatura y características de los textos periodísticos.
En nuestra comunicación describimos la prueba del pasado junio y presentamos una selección de datos relevantes obtenidos a partir de su corrección en la Universidad de Jaén.
Dada la diversidad de objetivos de la prueba, esta muestra de datos nos permite reflexionar, sobre todo, qué sabe hacer el alumnado respecto a las habilidades de comprensión y expresión escrita; pero también cuál es su nivel en el conocimiento del sistema lingüístico y, finalmente, cuál es su destreza en la memorización de contenidos.
Y, por otra parte, esta muestra de datos nos sirve para señalar nuestros logros y nuestros fracasos en la didáctica de la lengua y la literatura en los niveles no universitarios.

Faya Cerqueiro, Fátima

Sesión 6  Mesa 5-6

Consolidamos contenidos mediante el juego en el aula de lengua inglesa: resultados en el Grado de Maestro de Educación Infantil

En los últimos años ha proliferado la introducción de juegos en contextos de enseñanza-aprendizaje, como reflejan los numerosos trabajos de investigación sobre el tema y la riqueza de términos acuñados para designar el concepto (‘gamificación’, ‘ludificación’, ‘edutainment’ o ‘enseñanza basada en el juego’). Kapp entiende la gamificación como la aplicación del pensamiento lúdico para resolver problemas y motivar el aprendizaje (2012: 15-16). El juego incrementa la motivación de los aprendices de segundas lenguas. Asimismo, el uso frecuente de pruebas como quizzes ha mostrado su efectividad en la consolidación de contenidos (Roediger et al. 2011) y permite al docente detectar y subsanar carencias en el aprendizaje.
Con el objetivo de afianzar los contenidos de lengua inglesa, creamos un juego de mesa adaptado a la temática del Grado que además nos permite relacionar el inglés con otras áreas, incluyendo aspectos socioculturales, literarios o musicales.
Los alumnos juegan por equipos de unos cuatro miembros. El tablero es una escuela con distintas asignaturas o zonas, cada una con diez preguntas. Cada pregunta se plantea simultáneamente a toda la clase y se da tiempo a los equipos a consensuar su respuesta antes de emitirla. La mecánica del juego propicia la participación simultánea de todo el grupo-clase, garantiza la igual participación de todos los miembros de cada equipo y favorece la retroalimentación inmediata. Con la participación de los alumnos en pequeños grupos se introducen estrategias de aprendizaje cooperativo de tal forma que se potencian la interacción estimuladora, la responsabilidad individual y grupal y la interdependencia positiva, entre otros factores (Johnson, Johnson y Holubec 1994).
En todo momento los jugadores pueden ver el marcador general donde se van actualizando sus puntuaciones. Se siguen por tanto métodos simples de gamificación, como son los puntos y las clasificaciones, que ayudan a fomentar la motivación extrínseca.
Todos los participantes han respondido a un cuestionario de valoración al finalizar el juego, que ha aportado interesantes resultados sobre la percepción que tiene el alumno de este tipo de actividades, las áreas lingüísticas que le ayuda a afianzar y aspectos relacionados con la motivación.

Fernández Costales, Alberto

Sesión 8  Mesa 1-6

Code-switching en las secciones bilingües: análisis de los factores que impulsan a los maestros de primaria a usar la L1 en el aula

El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) implica la impartición de asignaturas no lingüísticas a través de una lengua adicional. Si bien es cierto que el AICLE es habitualmente entendido como un enfoque plural o un “paraguas” que engloba diferentes metodologías y alternativas pedagógicas, la docencia de asignaturas curriculares a través de una lengua que no es la materna supone un reto y una dificultad añadida tanto para los maestros como para las Facultades de Educación que se ocupan de la formación de los futuros docentes. Una de las posibilidades pedagógicas que habitualmente están vinculadas al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras es el uso del code-switching o translanguaging, es decir, la alternancia de la L1 y la L2 dentro de una misma clase.
Esta investigación se centra en analizar el empleo que hacen de la L1 (castellano) y la L2 (inglés) los maestros que imparten docencia en las llamadas ‘secciones bilingües’ en centros públicos de Educación Primaria en el Principado de Asturias. En concreto, el trabajo tiene un doble objetivo: por un lado, conocer cuál es el uso que hacen de ambas lenguas los maestros en sus clases; por otro lado, en el caso de que los maestros que utilizan puntualmente el castellano en el aula, identificar cuáles son las principales variables que impulsan la comunicación con los alumnos en la lengua materna y no en la lengua extranjera.
Para poder conocer el uso que los maestros hacen de la L1 y la L2 se ha elaborado un cuestionario ad hoc que ha sido enviado a una muestra representativa de centros que disponen de secciones bilingües. El cuestionario se ha diseñado en base a una Escala Likert que mide el grado de acuerdo de los encuestados con respecto a 30 ítems organizados en 3 escalas: la primera se centra en el uso del castellano y el inglés en las clases; la segunda explora las percepciones de los maestros acerca del uso de ambas lenguas en el aula; la tercera escala considera aspectos pedagógicos como el empleo de medios audiovisuales en las clases. Los test de fiabilidad realizados revelan que el cuestionario tiene una buena consistencia interna (alfa de Cronbach = 0.87) y es apropiado para la investigación.
Este estudio puede contribuir a desvelar si los maestros utilizan la L1 en el aula de manera premeditada para lograr ciertos objetivos lingüísticos y pedagógicos (es decir, si utilizan el code-switching de forma consciente) o si, por el contrario, emplean la lengua materna como consecuencia de otros factores (por ejemplo, falta de competencia lingüística en inglés).

Fernández Ortiz, Amparo

Sesión 2  Mesa 2-2

From Bonfire Night to Hawaiian Lei Day: The importance of an all-year-round intercultural education from the EFL perspective

In our communication, it is our intention to highlight the key importance that the subject of English as a foreign language has in raising the cultural awareness of our young primary students. According to Mitchell and Myles (2004) “language and culture are not separate, but are acquired together, with each providing support for the development of the other” (p.235) therefore no wonder the intercultural perspective has placed itself in the limelight of language education. To make our students become not only linguistically but also interculturally competent we need to teach from a perspective which involves developing “learners critical cultural awareness of their own culturally-shaped world view and behaviours as well as the skills and attitudes to understand and successfully interact with people from other cultures” (Ho, 2009, p.63). We can choose among many actions and perspectives from which raise this cultural awareness. As our interest is set on Primary education, we have opted to develop a frequently simplified aspect in the official Curriculum of the Foreign Language area: festivities. After a revision of the most important Primary English textbooks in the Spanish market, we realized that festivals are treated as a residual content, usually set aside by publishers. They are frequently presented in the last pages, for teachers to use them as “gap fillers” in their sessions and with no meaningful activities.
As foreign language experts it is our duty to make children aware of the language not only as a set of grammar rules but also as a way to interpret the world.  Therefore, this knowledge of a foreign culture will offer them the opportunity to regard themselves as part of a culture and to develop understanding among people. At the same time, this cultural awareness will have a positive effect in their language acquisition as long as there are expressions, ideas and concepts typical from a specific culture that cannot be translated or find an equivalent in another one  as “language and culture are dimensions of each other, interrelated and inseparable” (Fantini, 1997, p.4). We find this last aspect important to be introduced at an early age in an intuitive way.
So, we not only intend to invite the audience to a reflection on this issue but also want to show how this can be put into practice by sharing a real school experience where an intercultural approach through festivities has been carried out. In our approach we decided to make a list of festivities that belong to the English-Speaking cultural environment and that are frequently alien to our students, in order to have the starting point from which we can “help learners transcend their singular world view through the learning of a foreign linguaculture” (Crozet,1999)

Fernández Portero, Ignacio

Sesión 9  Mesa 5A-2

Enseñanza-aprendizaje de inglés como L2 con apoyo a la diversidad

El presente estudio comparte el interés del Center for Applied Special Technology (CAST) y del National Center on Universal Design for Learning en crear recursos para aprender desde la diversidad. Este estudio se centrará en plantear propuestas metodológicas y en la creación de recursos basados en los principios del modelo del Diseño Universal (DU) en estudiantes que presentan alguna diversidad funcional o problema de aprendizaje y, concretamente, se orientará hacia el aprendizaje de idiomas. Este enfoque ya se ha aplicado en numerosas instituciones de Estados Unidos mostrando una mejora en el rendimiento de estos estudiantes. El objetivo principal es garantizar igualdad de condiciones para que todos los alumnos puedan tener acceso a los contenidos y objetivos curriculares, y puedan enfrentarse a unos procesos y condiciones de evaluación acorde a sus condiciones.
Actualmente, diversos centros e instituciones están trabajando para desarrollar recursos en los que las nuevas tecnologías juegan un papel fundamental con el objetivo de proporcionar mejores experiencias educativas para estudiantes con discapacidad. Tras dos décadas desde el inicio de la teoría del DU aplicado al ámbito de la educación, los expertos concluyen que el uso de métodos y materiales flexibles puede mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje notablemente. Este enfoque puede ayudar a desarrollar los principios y las directrices necesarias para lograr el equilibrio entre lo que los alumnos necesitan aprender y lo que los docentes podrían enseñar para que todos los alumnos puedan progresar y promocionar.
Los datos sobre el uso de este enfoque en la enseñanza de idiomas no son suficientes. Un proyecto de esta magnitud tendría que sobrepasar unas barreras considerables al tratar sobre el diseño de recursos y diseños curriculares que pudieran aplicarse en diversidad de contextos y alumnos que pueden presentar múltiples problemas de aprendizaje. El reto de esta investigación radica en que lo que se intenta es acercar esta propuesta a uno de los campos más importantes a los que los estudiantes egresados han de enfrentarse en el mercado laboral actual: la barrera de los idiomas; por lo que se precisa de un diseño de investigación e intervención muy complejo. Las dificultades que plantea esta hipótesis inicial anticipan que deben elaborarse una gran variedad de recursos que faciliten la extracción de conclusiones por presentar un gran contraste entre los sujetos estudiados y los resultados derivados de la intervención.

Fernández Tijero, Mª Carmen

Sesión 7  Mesa 4-3

La didáctica de la literatura a través de la conjunción del lenguaje verbal y visual: El álbum ilustrado.

Existen diversas metodologías para la enseñanza de las lenguas, y desde épocas bastante tempranas se viene aplicando la conjunción de imágenes con el lenguaje verbal para lograr el aprendizaje de esos contenidos lingüísticos. La conjunción de ambos lenguajes: visual y verbal, aparece en perfecta armonía en un tipo de composición de literatura infantil y juvenil: el álbum ilustrado. La propuesta de este trabajo es la utilización de estas composiciones literarias como recurso para trabajar contenidos literarios y lingüísticos, pero además, potenciar la creatividad y fomentar la lectura desde las primeras etapas educativas, pues ejemplifica per se la integración de los contenidos y competencias del área de lengua y literatura con las de otras áreas, como la educación visual. Se puede considerar, por tanto, la realización del tout èst dans tout que ya en el siglo XVIII puso en práctica la enseñanza conjunta de los elementos lingüísticos y literarios.

Fernández Verdú, Ceneida

Sesión 1  Mesa 3B-1

El papel de las narrativas escolares en el desarrollo de la competencia docente, una mirada profesional en el aula de lengua y literatura.

Las investigaciones sobre el aprendizaje y la práctica del docente (Mason 2002) han evidenciado que una competencia profesional importante para el/la maestro/a es identificar e interpretar aspectos de la enseñanza que puedan ayudar a explicar el aprendizaje de los estudiantes. Esta competencia docente está relacionada con el desarrollo de una mirada profesional por parte del maestro/a de los procesos de enseñanza aprendizaje en las distintas áreas de conocimiento. La conceptualización de la competencia mirar profesionalmente entendida como el desarrollo de una mirada estructurada a través de aprender a identificar, interpretar y tomar decisiones de acción, ha permitido realizar investigaciones que apoyan la hipótesis de que bajo ciertas condiciones, puede ser aprendida.
Un primer contexto donde los estudiantes para maestro/a empiezan a desarrollar la competencia docente mirar profesionalmente es en las prácticas en los centros de Educación Primaria. Durante las prácticas, los estudiantes para maestro/a pueden registrar aspectos relevantes de la enseñanza en relación al aprendizaje pretendido del alumnado de Educación Primaria a través de identificar y registrar lo sucedido en el aula. El registro de situaciones didácticas y las interpretaciones dadas por los estudiantes de Grado permiten tener evidencias de qué se consideran relevantes y por qué.
En este contexto nos planteamos si la tarea de escribir narrativas puede ayudar a los estudiantes para maestro a desarrollar esta competencia docente. Las narrativas escolares son entendidas como historias en las que el/a autor/a relata, de manera secuencial, una serie de acontecimientos que cobran sentido para él, a través de una lógica interna. De esta manera, las narrativas de los estudiantes para maestro/a, en las cuales se describa lo que ellos/as consideran relevante sobre la enseñanza de otros docentes y sobre cómo lo que sucede en el aula apoya el desarrollo de la competencia en Comunicación Lingüística, y en particular, en la competencia Lecto-Literaria, pueden ser una buena herramienta que potencie el desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente.
Durante su estancia de prácticas en los centros escolares, se pidió a 54 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria que redactaran una narrativa en la que se identificaran evidencias de lo que consideraban manifestaciones del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística así como de comprensión lectora y educación literaria desarrolladas en una secuencia didáctica. Nuestros resultados indican que la utilización de las narrativas escolares centradas en la descripción e interpretación de situaciones didácticas reales es una herramienta que contribuye a la mejora del desarrollo de la competencia docente “mirar profesionalmente”, ya que el alumnado desarrolla una reflexión crítica más estructurada de la acción docente que observa.

Ferreira Martins, Viviane

Sesión 8  Mesa 1-2

Enseñana-aprendizaje de español en Brasil en contextos plurilingües

La creciente demanda por la enseñanza del español en Brasil desde la creación del  Mercosur y de la implementación en 2010 de la ley 11.161/2005 de obligatoriedad del español en las escuelas públicas brasileñas generó numerosas iniciativas de difusión de la lengua española como es el caso de los cursos de formación  ofrecidos por las universidades federales a los profesores de español de la red pública de enseñanza y la creación del  Programa de Intercambio Académico de Portugués y Español por el Mercosur Educativo.
La enseñanza de ELE en Brasil contempla en sus documentos de planificación educativa la atención a la diversidad lingüística y cultural de la lengua extranjera en su proceso de enseñanza y la importancia del contexto sociocultural de los alumnos. Sin embargo, en lo que se refiere a la diversidad lingüística del español y a la necesidad de considerar el contexto sociocultural brasileño en su proceso de enseñanza observamos grandes deficiencias como demuestran diversos estudios.
Según Fanjul (2008) el español como lengua pluricéntrica, o sea, un estándar dependiendo de la localización geográfica (por ejemplo, el estándar de México, de Argentina, etc) no está presente en la enseñanza del español Brasil. El autor añade que en la enseñanza de ELE en Brasil el estándar de España es la variedad predominante y destaca la presencia de la dicotomía español de América / español da España sin la debida consideración de la diversidad lingüística de cada una de estas regiones.
De acuerdo con diversos estudios (Abio Batista, 2006; Eres Hernández, 2000; Silva Ponte, 2010; Pandolfi, 2011; Guía Nacional do Libro Didáctico – PNLD, 2011, 2014 y 2015) los materiales didácticos utilizados en Brasil presentan el predominio de la variedad castellana  y  el español de América aparece en gran parte de los manuales como listas de vocabulario específico, como curiosidades, como aquello que sale de la norma, casi, nos atreveríamos a decir, como algo exótico.
La problemática de la enseñanza de español en Brasil cobra destaque en regiones en las que el plurilingüismo está presente como es el caso de ciudades de la región norte que más allá de encontrarse en situación de frontera con países hispanohablantes poseen comunidades lingüísticas indígenas. Este trabajo será el intento de presentar la situación de la enseñanza de español en contextos plurilingües brasileños y proponer un conjunto de pautas desde la sociolingüística que favorezcan un proceso de enseñanza-aprendizaje del español en Brasil en consonancia con sus peculiaridades lingüísticas, sociales, geográficas y culturales.

Ferri Reig, Marina

Sesión 6  Mesa 4-3

El desarrollo de la competencia literaria y la dimensión estética en las aulas de inglés de Educación Infantil

Tras la reciente incorporación del plurilingüismo desde la etapa de educación infantil en la Comunidad Valenciana, nace la necesidad de impartir una tercera lengua desde edades muy tempranas. Existen una gran cantidad de recursos propuestos por editoriales que nos presentan unas metodologías adaptadas a los gustos y necesidades de nuestros alumnos pero, ¿son suficientes para desarrollar en ellos un aprendizaje significativo, un pensamiento crítico o simplemente el gusto por aprender otra lengua? o ¿se ajustan al curriculum propuesto?
Nuestro objetivo es plantear un proyecto basado en picture books, enfocado a alumnos de educación infantil del último curso, con edades comprendidas entre los 5 y 6 años. Gracias a éste, contribuiremos al desarrollo de la literacidad y la competencia literaria al mismo tiempo que aprenden inglés de una manera significativa y vamos más allá del libro de texto seleccionado o de las flashcards tradicionales de vocabulario.
 A lo largo de nuestro trabajo se realizarán diferentes tareas cuyo componente común será el desarrollo del pensamiento y la imaginación de los estudiantes. Con ello contribuiremos a desarrollar la competencia literaria en sus tres estadios: the constitucional and cognitive dimension, the performance of linguistic and literary knowledge and the sociocultural and asthetic dimensión (Torell 2001, Kucer 2005, Reyes-Torres 2014). A través de los picture books, les plantearemos cuestiones que les harán conectar con sus conocimientos previos y su propia vida, sintiéndose identificados y empatizando así con los personajes. Como veremos, esto provoca en el alumno el deseo de saber más, estará más motivado.
Este proyecto planteado a partir de un cuento ilustrado se encuentra además basado en las ocho Inteligencias Múltiples. De este modo, podremos atender a la diversidad del aula y optimizar sus aprendizajes. Del mismo modo, también utilizaremos rutinas de pensamiento, que ayudan al alumno a ordenar y comunicar sus razonamientos además de justificar y razonar sus aprendizajes y conclusiones para exponerlos de manera lógica.
Los nuevos pensamientos y conocimientos se producirán en la nueva lengua de forma natural, sin necesidad de traducir. Por este motivo, es necesario que el maestro presente unas cualidades determinadas.
En conclusión, podemos decir, que tal y como nuestra investigación demuestra se trata de una metodología que contribuye a trabajar con éxito el área de lengua extranjera de manera más significativa y motivadora, acercando así la literatura a los niños y contribuyendo a desarrollar un pensamiento crítico.

Fita Garcia, Àngela

Adquisició i aprenentatge de l'ALE: valoracions metodològiques

Sesión 1  Mesa 5-2

La didàctica de la llengua estrangera destaca per una llarga història pel que fa als mètodes d’ensenyament de llengües, des de la gramàtica-traducció fins a l’enfocament comunicatiu actual.
Si  ben bé és cert que tots i cadascú dels mètodes emprats tenen els seus avantatges i inconvenients, cal  remarcar com l’ús dels seus distints punts forts ha radicat en l’enfocament més fomentat actualment, l’eclecticisme.
Així, l’objectiu del nostre estudi és verificar quina línia d’actuació ajuda l’alumnat de Primària a aprendre millor la llengua estrangera: el mètode inductiu o l’hipoteticodeductiu.
Pel que respecta a la metodologia de l’estudi, serà de caire quantitatiu. S’escollirà un curs de Primària que tinga dues línies per establir un grup de control i altre experimental i se’ls presentarà un contingut gramatical totalment desconegut per a l’alumnat d’ambdós grups. Els coneixements previs de l’alumnat pel que fa al contingut s’avaluaran amb un pretest.
Aquest contingut es treballarà de manera sistemàtica als dos grups però amb distints mètodes. Un, amb el mètode inductiu i l’altre hipoteticodeductiu.
Després del treball sistemàtic d’aquest contingut seguint el mètode assignat en cada grup, es durà a terme un posttest per recollir les dades.
Les conclusions a les que s’esperen arribar amb aquest estudi són que el mètode hipoteticodeductiu ajuda l’alumnat a aprendre millor la llengua estrangera, tot i que  el mètode inductiu presenta, també, altres avantatges que caldrà valorar i refermar segons els resultats de l’estudi.

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua.

Sesión 3  Mesa 3B-1

L’objectiu d’aquesta investigació és conèixer les possibilitats d’interacció social que ofereixen els llibres de text de Llengua i Literatura per al desenvolupament de les habilitats discursives i l’aprenentatge de la llengua. Per aquest propòsit hem analitzat diversos exemplars de l’assignatura Valencià: Llengua i Literatura, de 1r ESO, en funcionament en el curs 2015-2016 a la Comunitat Valenciana.
La inclusió de l’assignatura de Valencià: Llengua i Literatura en el currículum de l’ESO respon a la necessitat de desenvoluipar la competència comunicativa de l’alumnat per a moure’s satisfactòriament en qualsevol situació comunicativa. Per tant, es presenten continguts necessaris perquè l’alumnat adquirisca les habilitats per a comunicar i interpretar amb precisió discursos orals i escrits adequats al context comunicatiu en què s’utilitzen. De manera que la interacció oral i escrita es presenten com unes destreses bàsiques en les relacions humanes, que ocupen tots els àmbits.
Les recomanacions de les investigacions en didàctica de la llengua apunten models d’intervenció en grup. Segons la teoria sociocultural de Lev Vygotsky, la interacció social juga un paper fonamental en el desenvolupament de la cognició dels alumnes.
Des del nostre marc legal de referència (DECRET 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s'estableix el currículum i desplega l'ordenació general de l'Educació secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana), també se subratllen mètodes actius que es recolzen en estructures d’aprenentatge cooperatiu. Així asseguren la interacció entre iguals i a través de la resolució conjunta de tasques, els membres del grup desenvolupen noves habilitats que puguen aplicar a situacions semblants en qualsevol context de la vida quotidiana.
Per descobrir si els llibres de text de llengua fomenten la interacció social dins de l’aula, seguirem una metodologia de caire quantitatiu i ens centrarem en diverses variables: el nombre d’agents que entra en joc en cadascuna de les activitats proposades dins de la seqüència didàctica, les diferents formes de treball social i les habilitats discursives treballades.
Amb aquestes dades podrem concloure si els textos acadèmics estudiats tendeixen a una transformació d’aprenentatge individualista i de continguts  descontextualitzats, cap a estructures d’aprenentatge cooperatiu perfectament compatibles amb altres mètodes actius, i amb l’aprenentatge de les competències.

Fleta Guillén, M. Teresa

Sesión 3  Mesa 6-2

La creación de textos multimodales con las TIC para enseñar inglés

Vivimos rodeados de numerosos dispositivos tecnológicos y con acceso a distintas formas de comunicación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se utilizan cada día más como un vehículo de expresión. Por esta razón, habilidades tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación, el trabajo en grupo, la creatividad, las competencias sociales, así como la alfabetización en las TIC deben estar en el corazón de la enseñanza en todos los niveles educativos para preparar a los estudiantes del  siglo XXI. Dentro de este panorama educativo, los profesores de lenguas extranjeras pueden aprovechar sus contextos educativos multilingües y multiculturales y utilizar las TIC para abrir nuevas vías pedagógicas que permitan la integración de todas las habilidades de los estudiantes.
Los cuentos son una herramienta excelente para la enseñanza/aprendizaje de idiomas y un vehículo para integrar las habilidades de los estudiantes a través de la participación en la creación de cuentos. La escritura creativa con las TIC permite que los alumnos se conviertan a la vez en escritores y en lectores activos porque al crear sus cuentos digitales combinan el modo tradicional de narración oral y las nuevas tecnologías, tales como la imagen, el movimiento y el sonido.
El objetivo de esta presentación es mostrar cómo los estudiantes de Magisterio desarrollan la alfabetización en las TIC trabajando con textos, imágenes, sonido y vídeo para crear recursos multimedia destinados a enseñar inglés a alumnos de Infantil y de Primaria. En esta presentación, describimos un proyecto de formación docente en el que los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid crearon peliculas cortas / cuentos digitales con objeto de ser utilizados posteriormente en Infantil y en Primaria. A través de este proyecto dividido en fases, los futuros maestros trabajaron en grupos, desarrollaron habilidades de pensamiento creativo, crearon su propio material didáctico con las TIC y lo adaptaron a las necesidades de sus potenciales estudiantes.

Fons Esteve, Montserrat

Sesión 4  Mesa 3B-4

Evolución de las creencias de las maestras en formación: ¿a qué edad se tiene que enseñar a leer y a escribir?

Esta comunicación forma parte de un proyecto longitudinal (2011-2015) que estudia las creencias sobre la alfabetización inicial, de un grupo de estudiantes del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Barcelona, con el objetivo de analizar el pensamiento del profesor durante el periodo de formación inicial. Tradicionalmente, el impacto de los cursos de formación ha sido un tema controvertido, puesto que algunos autores han constatado cambios en las creencias (Pajares, 1992; Mattheoudakis, 2007) mientras que otros sugieren que éstas se mantienen estables (Kagan, 1992; Peacock, 2001). Asimismo, la edad en la cual se debe iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura también ha sido un tema polémico ya que hay defensores de empezar en edades muy tempranas (Doman, 1964) y otros, que basando sus principios en el constructivismo, defienden un aprendizaje más tardío (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Los datos han sido recogidos mediante entrevistas orientadas (Palou, 2008) en tres momentos distintos de la formacióin; al inicio, a mediados y al final de la misma. Para el análisis se han seguido las técnicas del análisis del discurso en interacción basadas en el modelo de Kerbrat-Orecchioni (2005). Los resultados muestran la evolución de las creencias de siete estudiantes del Grado de Educación Infantil sobre cuál tiene que ser la edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura en el entorno académico. De esta manera, se aprecia la presencia de cambio o la falta de éste al mismo tiempo que emanan las creencias socialmente compartidas, que suelen ser recurrentes en las clases de las facultades de formación del profesorado (Fons y Correig, 2011).

Fragapane, Federica

Sesión 10  Mesa 3-2

Enseñar las unidades fraseológicas: inconvenientes y propuestas

En este trabajo es nuestra intención tratar simultáneamente dos temáticas relacionadas entre sí por estar ambas enmarcadas en la didáctica de las lenguas extranjeras. En concreto, la literatura por un lado y la fraseología por otro.
La explotación didáctica de textos literarios en un contexto de aprendizaje ofrece ventajas que las nuevas orientaciones metodológicas reconocen desde hace poco tiempo. El amplio abanico de actividades motivadoras que puede generar la literatura en un contexto de enseñanza de lenguas extranjeras representa un cambio de tendencia que solo en las últimas décadas los profesores están apreciando cada vez más. La primera indiscutible ventaja es que la literatura, depurada de todo planteamiento académico y referencial, se propone como instrumento de mediación lingüística y cultural, alimentándose y la vez alimentando varias dimensiones, principalmente cognitiva, lúdica y estética.
Por otra parte, la cuestión de la enseñanza de las unidades fraseológicas en la clase de lengua extranjera lleva siempre a una honda reflexión sobre si vale realmente la pena dedicar tiempo a este componente lingüístico tan complicado y de difíil asimilación, o si en cambio, conviene más consolidar funciones y elementos lingüísticos aparentemente más útiles. En efecto, en un marco didáctico es responsabilidad del docente decidir cómo y cuándo trabajar con la fraseología, aunque es verdad que, prescindiendo del momento en que se haga y de la tipología de unidades que se quieran introducir, habrá que plantear bien su introducción, puesto que es un componente lingüístico de difícil tratamiento en clase, pero de extrema importancia para alcanzar una satisfactoria competencia comunicativa en la L2.
Ahora bien, es justo a partir de estas consideraciones que en este trabajo vamos a conciliar las dos cuestiones elaborando una propuesta didáctica que, por un lado, favorezca la familiarización del alumno con la fraseología, y por otro, explote la literatura de manera creativa.

Francés Díez, M. Àngels

Sesión 1  Mesa 3B-5

A un clic de distància: l'ensenyament de la literatura en modalitat no presencial

Aquesta comunicació té l'objectiu de presentar una experiència didàctica relacionada amb l'ensenyament de la literatura en línia, és a dir, a través d'una plataforma Moodle on l'alumnat no necessita assistir a classes presencials. La peculiaritat d'aquest curs és que té una orientació professionalitzant, és a dir, forma part d'un programa de formació dissenyada per a obtenir la Capacitació Docent en Valencià, i és el mòdul que atorga el Diploma de Mestre en Valencià. Per tant, es planteja, entre altres objectius, oferir una visió sintètica de la literatura catalana que siga útil i estiga relacionada amb la formació dels graus de Mestre i d'estudis lingüístics (llevat, evidentment, del grau en Filologia Catalana). Les qüestions que s'hi plantegen, doncs, són les següents: com conjuminem aspectes bàsics de l'educació significativa com ara la motivació o l'elaboració d'un pensament crític amb un entorn virtual d'aprenentatge on la interacció no és, normalment, immediata? Com oferim estratègies de treball i difusió de la literatura en combinació amb el gaudi individual del fenomen literari, premissa prèvia i bàsica per a l'adquisició de la competència literària? Quin tipus de resposta per part de l'alumnat permet el diàleg ajornat que implica una interfície com Moodle? Aquesta comunicació mirarà d'oferir solucions basades en l'experiència pròpia i en consonància amb estudis i experiències paral·leles que demostren que l'ensenyament de la literatura a través de plataformes virtuals pot obtenir resultats satisfactoris i respostes emocionals, bàsiques per a un aprenentatge significatiu.

Freire Machado, Wellington

Sesión 9  Mesa 1-3

Don Quijote en Brasil. Relato de una experiencia pedagógica.

La presente propuesta de comunicación tiene por objetivo presentar un relato de experiencia pedagógica en la enseñanza de la literatura española. La ponencia retoma el plan de trabajo en la Universidad Federal do Rio Grande (FURG-Brasil) a lo largo de los años 2014 y 2015. Considerando las dificultades en la lectura integral de la obra Don Quijote de la Mancha y con la intención de proporcionar mejor provecho en la experiencia literaria, el profesor – basado en los presupuestos constructivistas de Ernst von Glasersfeld y en las reflexiones pedagógicas de Paulo Freire – elaboró un plan de trabajo de la obra referida, que consistía en la lectura y el estudio de los dos tomos de Don Quijote de la Mancha a lo largo de un semestre. Para cumplir la meta se adoptó un modus operandi centrado en la participación discente, considerando herramientas importantes, tales como una versión bilingüe del libro de Cervantes y técnicas de evaluaciones no formales. Así, teniendo en cuenta la dificultad de los estudiantes con el idioma, al igual que con el entendimiento de determinados conceptos teóricos ligados al estudio de la obra de Cervantes, el plan de trabajo resultó satisfactorio en evaluaciones didácticas a posteriori, conforme se podrá constatar en esta presentación.

Fuster Ayas, Paloma

Sesión 3  Mesa 4-4

¿Aprender Literatura Infantil?

La literatura adquiere un papel muy importante en la Educación Infantil, son numerosas las veces en que están presentes cuentos, poesías u obras de teatro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos por ello importante analizar la visión y conocimientos previos de los futuros maestros y maestras, así como el tratamiento de la literatura con respecto a la formación que reciben.  Nos planteamos si es considerada como un medio para transmitir una enseñanza, valores morales, o el aprendizaje de la lectura y la escritura como única función o si en estas edades tempranas deberíamos centrarnos más en el disfrute y gusto por la lectura aunque con ello se consiga el enriquecimiento cultural y otros múltiples aprendizajes.
El instrumento utilizado para este estudio ha sido un cuestionario cuya muestra está formada por el alumnado de 2.º y 4.º curso de la titulación del Grado maestro de Educación Infantil.  Nuestro objetivo es hacer ver a los estudiantes la necesidad e importancia de la Literatura Infantil en el aula, así como analizar su formación y valorar si es suficiente para comprenderla y transmitirla de forma adecuada.
La investigación se ha basado en la perspectiva cuantitativa.

G

Galán Rodríguez, Noelia

Sesión 8  Mesa 1-3

Desarrollo de la competencia plurilingüe en Bachillerato: Conclusiones en torno al análisis de material didáctico AICLE para el aula de Matemáticas.

La aplicación de un enfoque metodológico AICLE supone un cambio de prioridades de un aprendizaje de lenguas basado en la forma lingüística y progresión gramatical a uno de ‘adquisición del lenguaje’ que tiene en cuenta las funciones del lenguaje. En esta comunicación estudiaremos los elementos de la “lengua de instrucción” del área de matemáticas en la educación secundaria, centrándonos en el análisis de las funciones comunicativas y en los elementos léxicos y culturales presentes en el libro de texto utilizado. Nuestro objetivo es mostrar al profesor AICLE las implicaciones lingüísticas y didácticas que debe tener en cuenta al implementar la programación bilingüe con sus estudiantes. Por ello, presentaremos nuestras conclusiones haciendo hincapié en la necesidad de coordinación en diferentes áreas de contenido –contenidos lingüísticos y comunicativos– entre el profesor de lengua extranjera y el de AICL.

Galera Campos, Mª Victoria

Sesión 1  Mesa 3B-4

La escucha activa

Todos anhelamos ser profundamente comprendidos y aceptados por nuestros semejantes. La escucha activa es un ingrediente básico de las relaciones humanas sanas. Los patrones de no escucha vienen desde nuestra infancia. Si se trata a los infantes como a cualquier ser humano, con la salvedad de ser pequeños, aprenderán a escuchar.
Oír es pasivo. Escuchar es oír más interpretar. La comunicación en la escuela potenciará las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo, la expresión original, imaginativa, creativa y funcional; y a ser críticos en la utilización de estos lenguajes.
En una revisión bibliográfica cualitativa, a través de textos, la mayoría de ellos relacionados con la psicolingüística, nos aparecen los antecedentes sobre dicha temática, que justifican la necesidad de formación en comunicación verbal (expresión y comprensión), en la Educación Infantil, incluyendo al alumnado con NEAE, y adecuarlo a la normativa legal vigente.
La normativa legal vigente en la Comunidad Autónoma de Andalucía, justifica en sí misma la elección del tema al que vamos a dedicar muestro estudio, pudiéndose constatar que claramente sintetiza la información obtenida de la lectura de variados textos.
Se ha orientado el presente trabajo a la aplicación de las competencias generales asociadas a la titulación de Grado de Maestro en Educación Infantil.

Galetti Torti, Edgardo

Sesión 9  Mesa 5A-4

Teaching English to Pre-service Teachers: An English for Specific Purposes Programme

Speaking a foreign language is a complex task which involves years of learning. One of the most significant factors throughout that learning process, accepted by researches, is motivation (Dörnyei & Ushioda, 2009; Gardner & Tremblay, 1994). Without it, success likelihood considerably decreases.
More and more university degrees opt for teaching foreign languages, particularly English, with a specific purpose. Thus, English for Specific Purposes (ESP) aims at teaching a professional or technical variety of a language, and not just the general linguistic variety, looking for a future utility of that foreign language at a workplace (Dudley-Evans & St John, 1998). Hence, it is usual at tertiary education to find courses designed to learn a foreign language developing specific contents, linguistic structures and vocabulary in a particular area of knowledge, such as Economics, Computer Science, Tourism, etc. It is a procedure to ensure that, in a shorter period of time, the learners will master the linguistic contents linked to their specialty which following a general language programme would require a longer period of learning.
Nevertheless, that is not the norm in Teacher Training academic domains. English lessons for future Primary teachers at Spanish universities consist of teaching general English. If the tendency of other disciplines as those mentioned above were followed, student teachers would doubly benefit: on the one hand, their motivation degree would increase, as they would feel the utility of learning English more clearly; on the other, they would graduate with a higher quality training, as they would be better prepared as future teachers to work in the context of bilingual schools (Spanish-English), which is the most widespread education system in Spain.
This communication presents a programme to teach English as a Foreign Language (EFL) to Primary pre-service teachers who are being trained at university. The programme is built upon an ESP approach with the aim of promoting learners’ motivation and improving their training as future teachers. After a brief review of the main concepts on which this work is based, the methodology and the proposal are described.
Students’ response after a year of testing the programme at the Faculty of Teacher Training (UAM) was positive. According to their feedback, they felt that the ESP course helped them to feel more confident when facing an authentic school context. Also, their suggestions helped us to improve the programme.

Garcés García, María Pilar

Sesión 3  Mesa 1-1

Julián Sanz del Río, didáctica en Reino Unido y Francia: la Institución Libre de Enseñanza

D. Julián Sanz del Río (1814-1869) es el pedagogo, didacta, filósofo y jurista español que más ha influido en la vida intelectual, científica y en la reforma de las técnicas de la enseñanza universitaria de nuestro país con la vanguardia en la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del siglo XX.
En 1836 llega a Madrid y culmina su formación en filosofía y en derecho. En 1843 es propuesto para ocupar una Cátedra de Historia de la Filosofía, con la condición de ampliar sus estudios en Alemania por espacio de dos años. Viaja, también, a París y a Bruselas y centra sus esfuerzos en el estudio de la filosofía de Hugo Kraus:”por ser el más completo, conforme con lo que nos dicta el sano juicio y sobre todo, el más susceptible de aplicación práctica y que podía satisfacer las necesidades de mi país”. En 1854 es nombrado catedrático de Historia de la Filosofía en la Universidad de Madrid, desde donde se propondrá llevar a cabo una reforma educativa del país luchando por la independencia de la ciencia frente a la política y el dogmatismo de carácter religioso, proponiendo a la razón como defensora de la libertad y el progreso de la humanidad, en comunión con el método de Descartes y de Hugo Kraus. En la década de 1860 a 1870 fueron discípulos de Sanz del Río: Nicolás Salmerón, Federico de Castro, Romero Girón, Moreno Espinosa, Gurmesindo de Azcárate, Luis Vidart y Francisco Giner de los Ríos, su principal seguidor. Siguiendo sus teorías, en 1876 Giner funda la Institución Libre de Enseñanza el más sostenido y coherente intento de configurar y ordenar la vida intelectual de este país, según los principios de la cultura europea moderna. Fueron muchos los intelectuales destacados que secundaron este proyecto, como: Leopoldo Alas Clarín, Benito Pérez Galdós, José Ortega y Gasset, Menéndez Pidal, Gregorio Marañón, Antonio Machado, Santiago Ramón y Cajal, o Joaquín Sorolla, entre otros. Asimismo, la generación del 98 y del 27 son herederas de la Institución. Julián Sanz del Río muere en 1869 pero su labor e influencia se proyectan hasta los comienzos de la guerra civil española a través de la Institución Libre de Enseñanza que, por ser una institución apolítica e independiente, sufre las trágicas consecuencias de las acciones de uno y otro bando.Tras la guerra civil, sus bienes son confiscados y muchos institucionalistas tuvieron que exiliarse. El objetivo de la presente comunicación será destacar la importante labor y la influencia de Julián Sanz del Río en el magisterio inglés, francés y europeo, a través del estudio de su obra: Les éducateurs de l’Espagne, labor reconocida públicamente por Federico García Lorca el 22 de mayo de 1932 en Torrearévalo, su pueblo natal.

García Azkoaga, Inés Mª

Sesión 9 Mesa 1-4

Transferencias interlingüísticas en la enseñanza bilingüe

Este trabajo presenta los resultados de un análisis de textos producidos por alumnos bilingües (euskera--%u2010castellano) que estudian en un modelo de educación bilingüe que tiene como lengua vehicular el euskera, lengua minoritaria de la comunidad.
Entendemos la educación bi/plurilingüe como aquella que permite que los alumnos adquieran las capacidades comunicativas suficientes para desenvolverse satisfactoriamente en las dos lenguas.
Abordamos el análisis desde la perspectiva de los géneros textuales (Bronckart, 1996) para analizar el efecto de la transferencia interlingüística en la escritura de cartas de opinión escritas por los alumnos.
En Idiazabal y Larringan (1996) se mostraba que el efecto de la transferencia es observable a nivel de la estructura textual.
En esta ocasión el análisis se amplía para profundizar en otros niveles de la arquitectura textual.
Lo hacemos en dos módulos el textual y el discursivo.
En el textual analizamos la macro-estructura del texto y las estrategias de cohesión nominal; en el discursivo, nos fijamos en las modalizaciones y en las estrategias de cortesía.
Los resultados nos muestran que en ambas lenguas aparecen similares recursos en la macro-estructura del texto y similares carencias en el tratamiento temático.
En el módulo discursivo la modalización no siempre se resuelve con éxito y en las estrategias de cortesía se aprecian intencionalidades comunes que si bien se realizan mediante formas verbales específicas de cada lengua, pueden considerarse como transferencias interlingüísticas. Creemos que una didáctica plurilingüe debe proporcionar herramientas que fomenten en los alumnos las transferencias positivas de las destrezas comunicativas de una lengua a otra.
Como apuntan algunos autores (Cummins, 2014; Cavalli, 2005), es necesario pensar en una didáctica integrada de las lenguas donde las transferencias, la traducción y otras formas de contacto/relación interlingüística se conviertan en herramientas para el aprendizaje de lenguas, en lugar de considerarlas sólo como riesgos  o amenazas de interferencia y de mezcla indeseada de lenguas

García Bermejo, Mª Luisa

Valoración de un proyecto de innovación para la formación inicial y permanente del profesorado: acercamiento de la ‘pedagogía de los géneros discursivos’ en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas.

Sesión 2  Mesa 1-5

Este trabajo describe las líneas generales del proyecto de innovación docente Géneros y sociedad: propuesta interdisciplinar y transcultural para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la formación del profesorado (nº128). El objetivo principal del mismo ha consistido en diseñar e implementar con estudiantes de formación del profesorado del grupo bilingüe y profesores de educación secundaria en activo una serie de secuencias didácticas (SD) para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Al mismo tiempo, estos estudiantes y docentes se han formado en la manera de diseñar esas SD que siguen el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Para ello, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, el objetivo ha sido formar en la ‘pedagogía de géneros’ a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe, creando un grupo de trabajo-formación en un instituto de educación secundaria y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language). Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto,  comparando con otros  grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, tras presentar brevemente las características del modelo R2L, describimos el proceso de formación que han seguido los alumnos del grupo bilingüe, las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo es diverso. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, por parecerles poco dinámico. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

La creación de textos multimodales con las TIC para enseñar inglés

Sesión 3  Mesa 6-2

Vivimos rodeados de numerosos dispositivos tecnológicos y con acceso a distintas formas de comunicación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se utilizan cada día más como un vehículo de expresión. Por esta razón, habilidades tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación, el trabajo en grupo, la creatividad, las competencias sociales, así como la alfabetización en las TIC deben estar en el corazón de la enseñanza en todos los niveles educativos para preparar a los estudiantes del  siglo XXI. Dentro de este panorama educativo, los profesores de lenguas extranjeras pueden aprovechar sus contextos educativos multilingües y multiculturales y utilizar las TIC para abrir nuevas vías pedagógicas que permitan la integración de todas las habilidades de los estudiantes.
Los cuentos son una herramienta excelente para la enseñanza/aprendizaje de idiomas y un vehículo para integrar las habilidades de los estudiantes a través de la participación en la creación de cuentos. La escritura creativa con las TIC permite que los alumnos se conviertan a la vez en escritores y en lectores activos porque al crear sus cuentos digitales combinan el modo tradicional de narración oral y las nuevas tecnologías, tales como la imagen, el movimiento y el sonido.
El objetivo de esta presentación es mostrar cómo los estudiantes de Magisterio desarrollan la alfabetización en las TIC trabajando con textos, imágenes, sonido y vídeo para crear recursos multimedia destinados a enseñar inglés a alumnos de Infantil y de Primaria. En esta presentación, describimos un proyecto de formación docente en el que los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid crearon peliculas cortas / cuentos digitales con objeto de ser utilizados posteriormente en Infantil y en Primaria. A través de este proyecto dividido en fases, los futuros maestros trabajaron en grupos, desarrollaron habilidades de pensamiento creativo, crearon su propio material didáctico con las TIC y lo adaptaron a las necesidades de sus potenciales estudiantes.

García Candeira, Margarita

Sesión 8  Mesa 3-5

El proceso de canonización literaria de Antonio Machado en la educación franquista (1939-1975)

Tras el final de la guerra civil española, segmentos culturales adeptos al nuevo régimen llevaron a cabo un intento de asimilación sistemático de la figura del poeta y profesor Antonio Machado, tanto de su vida como de su obra, a los valores del franquismo. Desde las lecturas de colectivos como el grupo de la revista Garcilaso (Rosales, Nora, Ridruejo), la conformación de un perfil basado en el humanismo cristiano fue constante, y ha sido estudiada por Juan Carlos Rodríguez (1984) y Muñoz Soro y García Fernández (2010) entre otros.
Es sabido que la escuela es uno de los instrumentos privilegiados para el control de los ciudadanos y para la reproducción de la ideología dominante, como han explicado Althusser y Bourdieu, y es especialmente, aunque no exclusivamente, utilizada por los sistemas totalitarios. De este modo, esta comunicación trata de estudiar la convergencia entre enseñanza y canon literario a partir del examen del tratamiento dado a Machado en la educación franquista. A tal efecto, se estudiará tanto la presencia efectiva de la vida y obra del poeta sevillano en las leyes y currículos educativos como la producción de una interpretación específica para sus textos en libros de textos de especial relevancia en la época.

García Carcedo, Pilar

Sesión 7 Mesa 6-1

Biblioteca de escritura creativa y digital: Tropos. Experiencias en las aulas, entre papeles y pantallas, a partir de la indeterminación cervantina

En esta comunicación se presenta en primer lugar la Biblioteca de escritura creativa y digital. Tropos, una página en línea desarrollada por nuestro Grupo de Investigación LEETHi para el aprendizaje de la literatura a través de las TICs, en la que se da visibilidad a una selección de actividades y creaciones de los alumnos de la Universidad Complutense en las Facultades de Educación y Filología. Dentro del marco de dicha investigación en torno a los procesos de escritura en las aulas entre papeles y pantallas (video, teatro, etc.), estas páginas se centran en las experiencias realizadas a partir de las siempre innovadoras técnicas de la narrativa cervantina.La ambigüedad y la indeterminación se convierten en paradigma creativo para Cervantes y en un reto de interpretación y reescritura para sus lectores. Una de las razones del extremo poder de sugerencia creativa del Quijote se encuentra en la riqueza de las perspectivas narrativas en esta obra maestra, en la que Cervantes pone en entredicho constantemente el poder de la omnisciencia del narrador. Por ello se ha partido de su ejemplo para desarrollar una serie de actividades de escritura creativa que van desde la indeterminación hasta la escritura en diferentes formatos multimedia. Presentaremos una selección de los resultados de dichas experiencias de motivación literaria en las aulas (“Del Quijote al whatsapp” por ejemplo).

García Cetina, Irene

Sesión 5  Mesa 2-1

Oralidad y construcción de identidades en familias inmigrantes. Análisis cualitativo de actitudes en el aprendizaje de la lengua y la cultura en un contexto plurilingüe.

Esta investigación se ha llevado a cabo como Trabajo Fin de Máster del Máster de investigación Aprendizaje a lo largo de la vida en Contextos Multiculturales, y ha sido codirigida por Rosa Tabernero Sala y Virginia Calvo Valios.
Este estudio se realizó en Plasencia de Jalón, una localidad pequeña en la provincia de Zaragoza. La recogida de datos tuvo lugar durante el curso escolar 2013-2014 en la escuela, donde existe un alto porcentajes de familias inmigrantes cuyos hijos son inmigrantes de segunda generación. En este estudio se ha indagado acerca de las historias que estas familias transmiten a sus hijos y la manera en que comprenden la tradición oral de su cultura de origen, así como la relación que se establece con la oralidad de la cultura receptora. Utilizando una metodología cualitativa y a través del análisis de los datos recogidos por medio de entrevistas en profundidad a siete familias y grupos de discusión con los alumnos, se ha reflexionado acerca de qué textos cuentan las familias informantes a sus hijos en el hogar y si existe una comunicación entre estas narraciones y las que provienen de la escuela. Desde la perspectiva teórica se ha tenido en cuenta la función que puede cumplir la literatura en la construcción de la identidad y transmisión de la cultura, y cómo la pertenencia a dos culturas puede vivirse no como un sufrimiento sino como algo enriquecedor, asumiendo la pluralidad de pertenencias. (Petit, 1999).
El uso del programa ATLAS-TI permitió organizar los datos en categorías. El análisis del discurso y de los resultados refleja que las familias inmigrantes transmiten en el hogar tanto historias pertenecientes a su propia cultura como relatos provenientes de la cultura de acogida, aunque con diferencias significativas entre familias de origen árabe, mucho más interesadas por transmitir sus señas de identidad y familias de origen rumano, más cerca de la asimilación y el aprendizaje de la cultura y lengua de acogida. De la misma manera se ha constatado que existen historias orales comunes y universales que se transmiten en todas las culturas, como nanas o cuentos populares. Por otra parte, las familias están abiertas a transmitir en el hogar historias que provienen de la escuela, fundamentalmente a partir de los libros, a los que les dan gran importancia por su valor como objeto estable que les transmite seguridad, considerándolos imprescindibles para el acceso a la cultura y el aprendizaje de la lengua del país de acogida. Asimismo, la llamada oralidad secundaria adopta un papel predominante en la transmisión de historias de la cultura de origen.

García Folgado, María José

Sesión 8  Mesa 3-3

La comprensión lectora en Primaria: análisis de las prácticas docentes de los maestros en formación

Este trabajo aborda las prácticas de los docentes noveles en relación con el desarrollo de la competencia lectora como competencia transversal del currículo. Nos interesa conocer cómo los maestros en formación entienden la relación entre la enseñanza de la comprensión lectora y el aprendizaje en las disciplinas escolares. Para ello, nos vamos a detener en el análisis de tres tipos de datos de dos alumnos de Prácticas escolares III (4º curso del Grado de Maestro en Educación Primaria): la grabación de en vídeo de la práctica de lectura en aula, la memoria de prácticas y la transcripción de la entrevista de autoconfrontación realizada entre el alumno y la tutora-investigadora. El análisis de estos tres tipos de datos persigue comprender los razonamientos y las interpretaciones de los maestros noveles cuando se enfrentan a su propio trabajo, así como determinar cómo entienden los estudiantes la enseñanza de la comprensión lectora a través de los textos que seleccionan, de los criterios que utilizan al hacerlo, de las actividades y las estrategias que diseñan para su implementación en el aula y de la relación que establecen entre la lectura y el aprendizaje de contenidos.
Este trabajo forma parte del proyecto “La comprensión lectora y el aprendizaje de contenidos en el aula: análisis de las prácticas de los docentes noveles”, financiado por la Generalitat Valenciana (GV/2015/058) en el periodo 2015-2016.

García García, Patricia

Sesión 10  Mesa 1-4

Lenguas y escuela rural. Cómo estudiar su problemática en el Principado de Asturias.

Iniciamos en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo un proyecto de investigación acerca de la enseñanza de las lenguas en la escuela rural. Para desarrollarlo se ha elegido un área concreta del suroccidente de Asturias debido a determinadas características socioeconómicas, geográficas y lingüísticas compartidas.
La orografía accidentada y su aislamiento constituyen, por un lado, un factor de ralentización del desarrollo económico y provocan la pérdida continua de población en la zona aunque al mismo tiempo la convierten en refugio de rasgos culturales tradicionales, perdidos en otras áreas.
A efectos de lenguas manejadas, en el suroccidente de Asturias vamos a encontrar fundamentalmente hablantes bilingües, que manejan castellano y asturiano (o castellano y gallego-asturiano, dependiendo del lugar) pero también hablantes unilingües castellanos y unilingües asturianos (o gallego asturiano). En Asturias se vive, a pesar de esta realidad, una situación de diglosia que provoca el desplazamiento progresivo del asturiano de los usos cultos o formales, empobreciéndolo en su repertorio de variedades diafásicas y, frecuentemente, confusión involuntaria de lenguas entre sus hablantes. El fenómeno de la diglosia puede producir, así mismo, dificultades de integración en la escuela cuando el alumno comprende la diferenciación de empleo de las dos lenguas y el trasfondo sociocultural del currículum oculto que ello supone.
Nos interesa, pues, ocuparnos de esta problemática en aquellos lugares en los que está más presente, como son las zonas rurales de la región y especialmente la señalada (por sus dificultades específicas). La escuela rural asturiana reúne, además, ciertas características que la hacen especialmente relevante como objeto de investigación: su pervivencia, la escasez de población escolar o el desconocimiento de la lengua autóctona por parte de muchos de los maestros destinados a ella.
Pretendemos describir las líneas generales de la enseñanza de lenguas en estas escuelas rurales (metodología, recursos y procedimientos de evaluación), conocer los puntos fuertes y débiles de la competencia lingüístico-didáctica y metodológica orientada a la mejora. Las técnicas de recogida de información, acordes con estos objetivos, remiten a principios metodológicos que, siendo básicamente de carácter cualitativo, no excluyen la utilización de recursos de los modelos cuantitativos.
Partiendo de estas dos premisas, educación rural y enseñanza de lenguas, el proyecto que deseamos presentar pretende, pues, resaltar la importancia de la escuela rural dentro del sistema educativo y contribuir a la mejora de la formación lingüística de su alumnado. Recientemente, y en concurrencia competitiva, el proyecto acaba de recibir financiación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través de su programa de ayudas a la Formación del Profesorado Universitario (FPU)

García Méndez, María Jesús

Sesión 1  Mesa 5-5

La traducción jurídica y sus particulares transvases: (Lingüísticos, culturales, además de los propiamente técnicos)

Impartir las Prácticas de Traducción Jurídica en Estudios de 2º Ciclo (Estudios de Mestrado em Tradução especializada, en la Universidad de Aveiro (Portugal), junto con la responsabilidad de orientar proyectos o disertaciones de Fin de Máster de nuestros alumnos, viene a reafirmarnos en que no resulta nada fácil defender la práctica autoformativa de unos futuros profesionales, sin que dispongamos de estudios y propuestas didácticas que den cuenta de los problemas lingüísticos, textuales y culturales que plantea la traducción jurídica;  incluso cuando se trata de dos lenguas hermanas –caso del portugués y español- habladas en un espacio geográfico de proximidad. La ventaja de que, por razones históricas, el sistema jurídico portugués y el español compartan un sustrato jurídico común, no nos eximirá de hacer frente al hecho de que ambos países hayan evolucionado por separado, en lo relativo a instituciones y conceptos del Derecho, debiendo por lo tanto ser conscientes, en el ámbito traductor, de que no pueden extrapolarse de una lengua para otra lengua los conocimientos jurídicos que atañen a una área tan sumamente vasta, y menos aún, de forma automática e inmediata. No es tarea sencilla buscar la doble correspondencia entre dos sistemas lingüísticos y dos discursos jurídicos perfectamente diferenciados, por lo que se impone ajustar necesariamente el texto original en portugués al sistema jurídico del español y sus convenciones, articulando lo lingüístico con lo cultural, y todo ello, en un equilibrio con lo propiamente técnico. En razón de ese entrecruzamiento de sistemas, han de surgir los inevitables y justificados transvases lingüísticos y extralingüísticos que hay que llevar a cabo en la traducción de un documento auténtico (en este caso, una sentencia judicial) que fue seleccionado como soporte para llevar a cabo un proyecto académico. Somos conscientes de que debemos ir más allá de la mera recepción pasiva del alumnado, y por ello, nos proponemos no solo contribuir a mejorar la descripción del proceso traductor en sí, sino también ayudar a que los aprendices de traducción jurídica consigan gestionar su propio aprendizaje, persiguiendo siempre esa deseada autonomía que les permitirá ser más capaces de traducir de forma competente y responsable.  

García Parejo, Isabel

¿Hasta qué punto la formación de los futuros docentes y sus concepciones sobre escritura tienen influencia sobre sus comportamientos letrados?

Sesión 8  Mesa 3-1

Diferentes estudios centrados en el aprendizaje de la lengua escrita, en diferentes países, coinciden en señalar la coincidencia de determinadas prácticas letradas en el aula (cf. González, Buisán y Sánchez 2009; García Parejo 2011; Medina, Valdivia y San Martín 2014). Este trabajo, parte de un proyecto de investigación más amplio sobre “Tipos de teorías implícitas sobre los procesos de escritura de estudiantes, formadores y profesores tutores de programas de formación inicial docente”, tiene como objetivo presentar los resultados parciales del mismo. En primer lugar, se revisan los estudios más recientes sobre prácticas letradas docentes realizados en dos contextos educativos, el español y el chileno. Estos estudios, de diferente naturaleza metodológica, caracterizan comportamientos y reflexiones muy similares por parte de los docentes en relación a la enseñanza de la lengua escrita: el dominio del discurso docente y el escaso desafío cognitivo. En nuestra investigación, nos interesa conocer qué concepciones sobre la escritura presentan los futuros docentes, cuál es su relación con el desempeño escrito y si este pensamiento cambia tras su formación. Para ello diseñamos un estudio cuantitativo que incluyó la participación de una muestra representativa de los estudiantes de Pedagogía Básica de las regiones chilenas Araucanía y los Ríos (n=240). Para relevar las teorías y evaluar el desempeño en escritura, se elaboraron un cuestionario de escritura y un protocolo de evaluación de un ensayo. En su aplicación piloto, además de ser validados por jueces expertos, los instrumento tuvieron un Alfa de Cronbach de 0.81 y 0.78 respectivamente, por lo que resultaron ser suficientemente confiables. Con respecto a los resultados relativos a las representaciones sobre escritura, se comprobó que (i) los estudiantes presentan concepciones elaborativas y reproductivas simultáneamente y en niveles académicos similares y (ii) que los sujetos de cuarto año no han evolucionado en sus concepciones respecto de aquellos de primero. En lo referente a la evaluación de la tarea de escritura,  se constató que los estudiantes con mayores niveles de concepciones elaborativas presentan un mayor desempeño en escritura, lo que es coherente con estudios realizados en Reino Unido, Países Bajos, México, Estados Unidos y España (Baaijen, Galbraith & Glopper, 2014; Hernández, 2012; Neely, 2914; Villalón, Mateos y Cuevas, 2013; White & Bruning, 2005).

Valoración de un proyecto de innovación para la formación inicial y permanente del profesorado: acercamiento de la ‘pedagogía de los géneros discursivos’ en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas.

Sesión 2  Mesa 1-5

Este trabajo describe las líneas generales del proyecto de innovación docente Géneros y sociedad: propuesta interdisciplinar y transcultural para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la formación del profesorado (nº128). El objetivo principal del mismo ha consistido en diseñar e implementar con estudiantes de formación del profesorado del grupo bilingüe y profesores de educación secundaria en activo una serie de secuencias didácticas (SD) para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Al mismo tiempo, estos estudiantes y docentes se han formado en la manera de diseñar esas SD que siguen el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Para ello, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, el objetivo ha sido formar en la ‘pedagogía de géneros’ a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe, creando un grupo de trabajo-formación en un instituto de educación secundaria y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language). Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto,  comparando con otros  grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, tras presentar brevemente las características del modelo R2L, describimos el proceso de formación que han seguido los alumnos del grupo bilingüe, las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo es diverso. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, por parecerles poco dinámico. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

García Pastor, María Dolores

Sesión 7 Mesa 5-2

Anxiety and stammering in EFL learning: a research study

The present study is research in progress that deals with anxiety and stammering in English as a foreign language (EFL) learning. Research on anxiety in second language acquisition has a long tradition as reflected in the work of Horwitz and colleagues (Horwitz, 1986, 1995, 2000; Horwitz et al., 1986). However, to our knowledge, at present there is no study on anxiety in foreign language learning with individuals who present speech disorders, like those who stammer. More specifically, this research aims to explore anxiety in EFL learners who stammer and EFL students who do not have this disorder in speaking, writing, reading, listening and spoken interaction (Council of Europe, 2001). Significant differences were found in speaking in a pilot study previously conducted on the topic (Miller, 2013). Taking these results as a starting point, the present study attempts to find out whether significant differences can also be found in the other four skills in larger student populations. Qualitative research methods have also been considered to complement quantitative analyses here. The results of this study are expected to provide EFL teachers with useful information on how they can better help students with speech disorders improve in the target language.

Garcia Raffi, Josep Vicent

Sesión 10 Mesa 4B-2

“El racó de la mainada”, una aproximació a la LIJ des de la premsa

Luís Ferran de Pol (Arenys de Mar, 1911-1996) és autor d’una obra diversa que inclou la narració, la novel·la, l’assaig, el teatre (inèdit) i el periodisme. Va ser militar de l’exèrcit republicà i va estar exiliat a Mèxic des del 1939 al 1948. Ha estat conegut com a narrador en obres on l’experiència mexicana és vital: Abans de l'alba (1954), transformació del Popol-Vuh (llibre sagrat dels maies), ja iniciada a Mèxic, el recull de narracions La ciutat i el tròpic (1956) i Érem quatre (1960). El 1966 surt la seua darrera novel·la publicada, Miralls Tèrbols, en què evoca Arenys de Mar (Mareny) a l'època de la Dictadura de Primo de Rivera.
A la dècada dels seixanta reinicia les seues col·laboracions periodístiques (havia escrit a les revistes republicanes i havia fet de periodista a l’exili mexicà), únicament en català, a Serra d'Or, Tele-Estel, etc. Els seus escrits van des de la crítica literària al reportatge cultural o de viatges, sense oblidar l'opinió. A la fi de la dècada comença la seua participació contínua a Vida Parroquial d'Arenys, on té especial importància la secció infantil «Racó de la Mainada», una veritable antologia de la literatura universal destinada als infants. Arenys Vida Parroquial o Vida Parroquial és una revista de periodicitat gairebé mensual editada per la parròquia de Santa Maria d'Arenys de Mar. El seu abast és fonamentalment local i el seu tiratge no arriba normalment al miler d'exemplars. Si bé en un principi la publicació va nàixer com a portaveu de l'Acció Catòlica, des de principis dels anys 60 la revista va obrir-se a noves temàtiques i va catalanitzar-se progressivament. Així en el 1968 va eixir el primer número totalment en català i Ferran de Pol hi augmenta les seues col·laboracions, fins i tot, arriba a ser-ne un dels redactors. El propòsit de la nostra comunicació és analitzar les col·laboracions de LIJ de Ferran de Pol a la revista (1969-1980) que van des del conte original, l’adaptació de clàssics de la literatura universal a la selecció de textos de literatura catalana destinats per a joves o que poden ser emprats com a LIJ. Ferran de Pol va publicar també contes infantils a Tretzevents i Cavall Fort i recollits posteriorment a Entre tots ho farem tot (1982).

García Riera, Ramón

Sesión 6  Mesa 3-4

La corrección de textos escritos por estudiantes de segundo curso de Bachillerato: descripción diagnóstica y reflexión sobre los criterios de corrección

La presente comunicación pretende resumir y trasladar los resultados de una investigación en la que se ha valorado la competencia lingüística de alumnos de segundo curso de Bachillerato, por medio de la evaluación de una muestra de sus producciones escritas. El ámbito del estudio se circunscribe a la corrección normativa, es decir, al grado de ajuste a la norma del español estándar, erigido en sistema de referencia para la necesaria definición del concepto de incorrección. Se pretende así clasificar los problemas identificados y ofrecer una descripción diagnóstica que señale las mayores dificultades detectadas en la corrección, entendida como una propiedad textual.
El análisis cuantitativo de los hallazgos de esta investigación señala dos parcelas que destacan claramente sobre las demás: la puntuación, que aglutina prácticamente un tercio del total de las incorrecciones, y la acentuación, que origina una quinta parte de las mismas. También en los niveles  gramatical y léxico se identifica un buen número de errores. Llama la atención la escasa importancia cuantitativa de las incorrecciones relacionadas con las grafías (apenas un 3% del total de errores), consideradas tradicionalmente como faltas “graves” y objeto de atención preferente, junto a los errores de acentuación, en los criterios de corrección aplicados en las PAU y, en general, en segundo curso de Bachillerato.
Y este es el otro centro de interés de esta investigación: el acercamiento a unos criterios de corrección que consideramos poco operativos. Para ello, se ha entrevistado a un profesor de Bachillerato que es, además, corrector de exámenes de selectividad. La ausencia de un sistema de marcación que codifique los errores, la desatención de las incorrecciones que no se relacionan con aquellas objeto de sanción en las PAU (ortografía de las letras y de la acentuación), así como la coexistencia de unos criterios punitivos concretos y fijados claramente, con otros que plantean una valoración general e inespecífica de la calidad expresiva de los textos, son algunos de los hallazgos más relevantes, y pensamos que ponen de manifiesto la conveniencia de proponer una reflexión acerca de unos criterios de evaluación que creemos sería conveniente revisar. A este respecto, pensamos que la penalización por la comisión de los errores en acentuación y grafías los inviste de una importancia desmesurada, maximizando su visibilidad, y cabría preguntarse qué concepción de la corrección se está transmitiendo a los estudiantes si solo se corrigen y se castigan esos errores. ¿Acaso no son igualmente importantes, desde un punto de vista comunicativo, los anacolutos, las impropiedades  léxicas o los errores de puntuación?

García Roca, Anastasio

La formación lectora y los fanfictions: análisis de los procesos de cooperación y recepción textuales

Sesión 6  Mesa 6-4

La era digital le ha dado un impulso importante a eso que ha venido en llamarse cultura de la convergencia de medios de comunicación y la cultura participativa (Jenkins, 2008, 2009 y 2010). Esta nueva realidad ha modificado el rol tradicional de receptor. La lectura de un texto no es el final de una historia, sino el inicio de una experiencia en la que la comunidad se convierte en parte activa del proceso de creación (Amerika, 2003; Looy, 2003); por lo tanto, el lector puede modificar la naturaleza de lo escrito, manipulando contenidos, aportando documentos, transformando el discurso, etc. (Amo, 2015: 147; Joyce,1995: 13; Liestol, 1997: 135). Esta experiencia creativa puede desarrollar como un proceso en espiral: el lector, la comunidad y/o el productor pueden dilatarlo hasta donde desee.
De esta forma, los lectores poseen nuevas posibilidades de creación hipertextual en las que realizar nuevas y complejas prácticas lectoras colaborativas como participar en interpretaciones compartidas (archilecturas), compartir impresiones, interaccionar entre lectores, solventar de manera conjunta problemas de recepción… y en definitiva construir el sentido de los textos.
En muchos casos, los lectores o usuarios participan activa y colaborativamente en interpretaciones que van mucho más allá de lo explicitado en el texto y llegan a generar nuevos textos. Ejemplos de ello son los fanfiction de Harry Potter, Crepúsculo o Señor de los Anillos donde los miembros de la comunidad son capaces de continuar, construir y/o modificar contenidos narrativos específicos de dichas obras.
En nuestra propuesta se realizará un análisis de las respuestas lectoras ante los hipertextos generados por los fans (fanfiction): cómo se genera la archilectura, cuáles son los elementos del código cultural determinados por la comunidad interpretativa, qué tipo de participación poseen los lectores ante estas obras y cuál es su papel, qué relación se establece entre lector y autor, los espacios más visitados, obras con más lecturas creativas, etc.
Estas prácticas lectoras poseen un importante potencial formativo, ya que permiten nuevas formas de interacción, así como tener acceso a diferentes interpretaciones y dilatar la experiencia estética y lúdica de un mismo texto. En definitiva, se convierten en aspectos claves para el desarrollo de la competencia lectora y, por consiguiente, para la educación literaria.

La educación literaria en la era digital: Cultura participativa y espacios de afinidad

Sesión 6 Mesa 6-3

La era digital está potenciando nuevos escenarios y nuevos modos de interacción entre el texto y sus receptores. Se están generando nuevas prácticas culturales que contribuyen a desarrollar espacios compartidos o de afinidad (Gee y Hayes, 2012) donde los usuarios participan con el objetivo de compartir lecturas, ampliar su horizonte interpretativo, comentar contenidos literarios, apropiarse, reescribir y/o desarrollar el universo narrativo de sus textos favoritos (hipotextos)…
A diferencia de los modelos culturales de la alfabetización tradicional, que refuerzan la individualidad y la autoría, se crean en la actualidad espacios sociales (o de afinidad) en los que se priorizan la participación, colaboración de los usuarios, así como la distribución y reelaboración de los contenidos. Esto permite a los usuarios involucrarse, colaborar o asociarse a la llamada cultura participativa, o sea una cultura en la que sus miembros creen que sus contribuciones son importantes y tienen cierto grado de conexión social entre sí.
Se genera así una escritura colaborativa que está determinada por la lectura hipertextual y por entornos digitales. Surge así una cultura participativa en la que se exige a los mismos lectores de esos espacios de afinidad el desarrollo de nuevas competencias y habilidades sociales: jugar, actuar, hacer simulaciones, apropiarse de ideas y contenidos, realizar multitareas, interactuar con herramientas que potencian las capacidades cognitivas, desarrollar una inteligencia colectiva, evaluar la fiabilidad de diferentes fuentes, navegar en múltiples medios, establecer conexiones intertextuales, construir contenidos multimedia, negociar interpretación, etc. (Jenkins et al, 2006).
Desde esta perspectiva nuestra propuesta se sitúa en un cruce de caminos: la teoría general del hipertexto (Borràs, 2005; Aarseth, 2006; Bolter 2001; Douglas, 2000; Landow, 2015), los New Literacy Studies (New London Group, 1996; Prensky, 2010; Lankshear y Knobel, 2008, Street, 2003), los nuevos enfoques de la educación literaria (Mendoza, 2003) y las corrientes pedagógicas que ponen el acento en el conocimiento conectivo (Downes, 2012; Siemens, 2010), en el navegacionismo (Brown, 2005) y la estética de la interactividad (Borràs, 2004).
Una de las posibilidades creativas de estos espacios de afinidad serían los fanfictions en tanto que manifestaciones culturales en la que los fans se apropian de los hipotextos y juegan con ellos expandiendo, modificando o cubriendo huecos o vacíos argumentales. En este trabajo nos centraremos en cómo estas comunidades virtuales potencian una relación de cooperación entre productor (o autor) y receptor donde los roles tradicionales de ambas figuras son modificados, lo que supone difuminar, aún más, la delgada línea que separa al lector y escritor.
Nuestra contribución se centrará en uno de estos espacios de escritura colaborativa: Wattpad. Se describirán sus características generales y su contenido: funcionamiento, categorización de las obras, características de los textos, comentarios, las posibilidades de cooperación entre lector y escritor, potencial como betareaders…

García Velasco, Antonio

Sesión 3  Mesa 4-1

Desarrollo de la competencia literaria desde la consideración de los esquemas organizativos de la poesía

Partimos de la idea de que la poesía es el género literario que menos se trabaja en la escuela. A ello contribuyen varias causas: la deficiente competencia literaria del profesorado en este género; las dificultades que entraña en sí mismo en tanto que, por una parte, los poemas suponen una expresión quintaesenciada y cargada de recursos lingüísticos y, por otra, su general polivalencia; los conocimientos previos que la correcta interpretación de textos poéticos requiere y, por supuesto, el “artificio” al que es sometido el lenguaje en los poemas.
Son diversos los aspectos que es necesario trabajar en la escuela para que el alumnado adquiera una adecuada competencia literaria. Sin embargo, en esta ocasión nos vamos a centrar en uno solo: los esquemas organizativos de la poesía, cuyo conocimiento consideramos básico para una correcta comprensión del poema o, en todo caso, como la base que ayudará a la interpretación de otros textos, literarios o no. Todo ello necesario para la adquisición de la educación literaria y el desarrollo de la competencia en este campo.
La comunicación presenta suficientes ejemplos y, sobre todo, parte de la experiencia en las clases de la asignatura Lectura y Literatura infantil, impartida, en la Universidad de Málaga, en 4º Curso de Magisterio de Educación Primaria. Este alumnado realizó durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015, tras las instrucciones previas y ejemplificaciones oportunas, ejercicios de determinación de los esquemas narrativos que contribuyeron eficazmente al desarrollo de su competencia literaria, siempre desde una perspectiva didáctica en tanto que estos ejercicios se orientaban para que, en su futuro profesional, sepan guiar a sus alumnos de Primaria en la comprensión de textos poéticos y en el placer de la lectura de los mismos

Garcia Vidal, Pilar

Creences dels estudiants com a factors que influeixen en l’aprenentatge de les llengües L1, L2 i LE

Sesión 9  Mesa 6 -3

Aquest estudi té com a objectiu comprovar la percepció que tenen els alumnes sobre quines activitats els ensenyen millor a aprendre llengües i quina és la seua actitud cap a l’educació plurilingüe que han rebut. Prenem com a hipòtesis de partida que aquestes idees poden influir en el procés d’aprenentatge de la llengua objecte d’estudi i del vincle existent entre les creences dels estudiants i les metodologies emprades per a l’ensenyament de les diferents llengües. Ens centrarem sobretot en les creences dels estudiants sobre l’aprenentatge de la L1, la L2 i la LE, en el nostre cas, castellà, català i anglés.
Segons Ruiz Bikandi (2000), les actituds fan referència a la posició de l’aprenent respecte a la llengua i els parlants, i depenen de factors sociolingüístics com la imatge que es té del grup que parla la llengua i la relació que es tinga amb el grup lingüístic, la representació del que pot significar socialment l´ús d’eixa llengua. D’altra banda, Guasch, Milian i Ribas (2006) afirmen que és convenient tenir en compte la diversitat d'expectatives d'un alumnat heterogeni i les seus creences per avançar en una pràctica educativa més efectiva.
L’estudi de les creences suposa una activació dels processos de reflexió a l’aula (Ramos, 2010). Ens interessa constatar què significa per als alumnes aprendre llengua, com concebeixen i gestionen el seu procés d’aprenentatge i com interpreten el que succeeix a l’aula a partir de les seua visió com a estudiants de les diferents llengües que formen part del currículum de l’ensenyament obligatori.
L’ensenyament de la llengua pot ser més eficaç si escoltem els estudiants, com verbalitzen les dificultats amb què s’hi troben i els avantatges aconseguits en el seu aprenentatge. És a dir, considerem que la interacció entre professors i alumnes i entre els alumnes és fonamental en el procés d’aprenentatge, com ho és la reflexió al voltant de com s’aprén per tal de conèixer millor el que s’esdevé a l’aula i així poder avançar en la millora de la planificació didàctica.

Planificació didàctica de la llengua i la literatura amb les TIC

Sesión 10 Mesa 6-3

Planificar els continguts de l’àrea de Llengua i Literatura i que no es treballen com a sabers dispersos és una tasca fonamental en la programació didàctica i en el desenvolupament de la competència comunicativa. Integrar, a més, les eines digitals com un recurs al servei de la planificació didàctica i amb l’objectiu de potenciar la competència digital pot resultar enriquidor i motivador per a l’aprenentatge dels alumnes.
D’altra banda, la introducció de recursos TIC suposa una alfabetització en i per a la cultura digital i comporta un augment de possibilitats de participació (Lara, 2009). A més, facilita la difusió de propostes de treball innovadores. La renovació metodològica ha de tenir en compte els avenços en didàctica de la llengua i ha d’incorporar les possibilitats de la xarxa per a investigar, reflexionar i compartir (Manresa, Durán i Ramada, 2012). Amb aquest objectiu, presentem com hem desenvolupat les diferents fases de treballs per projectes on s’empren les tecnologies al servei de l’ensenyament de la llengua i la literatura, i de l’aprenentatge cooperatiu.
Els objectius fonamentals que ens proposem amb aquest plantejament són: poder atendre la diversitat d’interessos i destreses de l’alumnat, integrar les quatre habilitats lingüístiques, propiciar les relacions interdisciplinars, introduir l’avaluació formativa i donar-li una aplicació didàctica a la riquesa de recursos que ens ofereix la xarxa per potenciar l’aprenentatge lingüístic i literari.
L’enfocament metodològic que plantegem consisteix en el desenvolupament d’un projecte sobre els continguts del currículum de Secundària i Batxillerat de l’àrea de Llengua i Literatura aplicat a un nivell o a una etapa educativa. En principi, proposem una sèrie de treballs que consisteixen en un conjunt d’activitats organitzades i seqüenciades en funció d’un resultat o producte determinat (una ruta lingüística, un muntatge audiovisual ...), amb la incorporació de recursos TIC per a la seua elaboració.

Garrote Salazar, Marta

Sesión 9 Mesa 5A-4

Speaking a foreign language is a complex task which involves years of learning. One of the most significant factors throughout that learning process, accepted by researches, is motivation (Dörnyei & Ushioda, 2009; Gardner & Tremblay, 1994). Without it, success likelihood considerably decreases.
More and more university degrees opt for teaching foreign languages, particularly English, with a specific purpose. Thus, English for Specific Purposes (ESP) aims at teaching a professional or technical variety of a language, and not just the general linguistic variety, looking for a future utility of that foreign language at a workplace (Dudley-Evans & St John, 1998). Hence, it is usual at tertiary education to find courses designed to learn a foreign language developing specific contents, linguistic structures and vocabulary in a particular area of knowledge, such as Economics, Computer Science, Tourism, etc. It is a procedure to ensure that, in a shorter period of time, the learners will master the linguistic contents linked to their specialty which following a general language programme would require a longer period of learning.
Nevertheless, that is not the norm in Teacher Training academic domains. English lessons for future Primary teachers at Spanish universities consist of teaching general English. If the tendency of other disciplines as those mentioned above were followed, student teachers would doubly benefit: on the one hand, their motivation degree would increase, as they would feel the utility of learning English more clearly; on the other, they would graduate with a higher quality training, as they would be better prepared as future teachers to work in the context of bilingual schools (Spanish-English), which is the most widespread education system in Spain.
This communication presents a programme to teach English as a Foreign Language (EFL) to Primary pre-service teachers who are being trained at university. The programme is built upon an ESP approach with the aim of promoting learners’ motivation and improving their training as future teachers. After a brief review of the main concepts on which this work is based, the methodology and the proposal are described.
Students’ response after a year of testing the programme at the Faculty of Teacher Training (UAM) was positive. According to their feedback, they felt that the ESP course helped them to feel more confident when facing an authentic school context. Also, their suggestions helped us to improve the programme.

Gimeno Bosch, Vicent

Sesión 1  Mesa 6-4

La revista literària com a recurs TIC en l'aprenentatge de la literatura

La utilització didàctica de les TIC a les classes de literatura és un del recursos més utilitzats actualment dins de les noves implementacions de les metodologies en les assignatures de Grau. Tot el procés de canvi metodològic ha implicat una major utilització dels recursos d’aula en tot el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat. Per això i partint d’una adquisició de coneixement, eminentment significativa, es proposa en aquesta comunicació una experiència en l’ensenyament del valencià com a segona llengua en l’assignatura de Formació Literària per a Mestres, adscrita a la consecució del C1. L’objectiu de l’assignatura és que l’alumnat gaudisca de la literatura i, endemés conega els nostres referents culturals; fomente, a més a més, el plaer de la lectura i adquirisca una sòlida educació literària en la nostra llengua. Per aquesta raó, pensem que aquest recurs hi propicia les eines necessàries per a un òptim aprenentatge de la llengua i de la literatura. L’experiència fou portada a terme durant el curs 2014-2015 amb alumnat castellanoparlant en la comarca de la Vega Baixa. Es presentarà la seqüència didàctica del treball realitzat per part de l’alumnat, des d’una implementació de l’assignatura basada en les noves metodologies d’aplicació a l’aula (treball cooperatiu, recursos TIC, treball autònom) mitjançant el treball de la competència literària i la realització, per part dels alumnes, d’un recurs final: una revista literària. Els blocs temàtics treballats focalitzaran sobre la poesia i la narrativa de l’època medieval i moderna, per a introduir un tercer i últim bloc referent a la literatura infantil i juvenil (clàssica i actual), on l’alumnat dissenyarà diverses animacions a la lectura.

Ginés Romero, Vicent

El uso del relato breve para el desarrollo emocional en mediación escolar

Sesión 1  Mesa 2-5

Con el paso del tiempo las sociedades cambian y con ello aparecen nuevos problemas a los que enfrentarse. Los centros educativos han ido evolucionando a la par que la sociedad y ha aumentado la conflictividad entre el alumnado. Es denominador común el bajo nivel académico, comportamientos disruptivos en el centro educativo, aulas abarrotadas, pérdida de la autoridad del profesorado y poca formación del mismo.
Vaello (2007) reflexiona sobre el modo de gestionar la clase que tienen los profesores a partir de una serie de características, y entre ellas destacamos que el profesorado debe mantener en el aula las siguientes actitudes: una implicación calculada, confianza en sí mismo, aprender a relativizar los problemas y a compartirlos sin ocultarlos, dotarse de habilidades de conducción de la clase, evitar actitudes evasivas, mantener la calma y recordar que se tiene derecho a dar clase. Cuando se educa en resolución de conflictos se han de abarcar los ámbitos familiar y social como informativo o cultural.
La pregunta es cómo llevar esto a cabo. Desde el ámbito de la mediación se realiza la formación de mediadores a través de la educación emocional, educación en valores y técnicas de resolución en conflictos a través de diversos materiales como juegos de rol, videos, actividades vivenciales, debates y relatos.
Ahora bien la clave del éxito de esta propuesta no está en la formación directa desde la mediación sino desde la transversalidad de los contenidos con las diferentes asignaturas del curriculum.
Concretamente desde la lengua y la literatura se puede llevar a cabo una intervención emocional en los estudiantes mediante el uso del relato corto.
El relato breve por sus características definitorias tales como la duración, la estructura, el mensaje directo, la flexibilidad, la conexión con el área, las características de los personajes, etc. es un instrumento práctico y accesible para el uso del maestro. Por todo ello en esta investigación lo que planteamos una intervención didáctica para la sensibilización del alumnado en el conocimiento de las emociones, las diferentes realidades sociales y la capacidad de empatizar en diferentes roles que se encuentran representados en la realidad educativa. Esta propuesta, además de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, redunda en el desarrollo de la inteligencia emocional en el participante haciéndole más receptivo a su realidad y dispuesto a cambiarla para la mejora de la convivencia escolar.

La importancia del uso del lenguaje para la resolución de conflictos

Sesión 1 Mesa 2-6

El 90% de los conflictos interpersonales se basan en la falta de comunicación o en un mal uso de la misma.
En la escuela se alfabetiza para saber leer y escribir correctamente pero no se le concede importancia necesaria al hecho de saber hablar y comunicarse con otras personas.
Las interacciones constantes entre los miembros de la comunidad educativa desde sus múltiples identidades, generaciones, intereses y necesidades hacen que surjan constantes conflictos que alteran la convivencia escolar, afectando al desarrollo de las clases y al rendimiento del alumnado.
Es por ello que se hace patente la necesidad de aprender a resolver estos conflictos. La mediación, como herramienta y sistema, da respuesta a ello formando al personal docente y discente tanto en técnicas de resolución de conflictos como en educación emocional.
Dentro de esta formación se contempla la importancia del uso del lenguaje para una comunicación efectiva y consciente para la interacción entre las partes implicadas en el conflicto. Yendo más allá de la competencia lingüística, entendida como el uso cognitivo del uso del lenguaje, hacia la metacognición pues es necesario reflexionar sobre lo que uno dice y cómo lo dice.
La asertividad, la empatía, la comunicación efectiva, la escucha activa, el lenguaje no verbal… son algunos ejemplos de las herramientas a las que nos referimos cuando hablamos de la consciencia sobre lo que transmitimos más allá del conocimiento lingüístico académico.
Como no hay dos conflictos iguales, el contexto determina el uso del lenguaje. Esto es, la pragmática del lenguaje aplicada no solo en el día a día sino enfocada a procesos de mediación formal.
Nuestra propuesta didáctica se basa en el desarrollo de estas estrategias lingüísticas desde la formación transversal de la mediación encontrando su hueco en las aulas. El alumno, a pesar de ser el agente central de esta propuesta, no está solo pues consideramos de vital importancia la formación docente en este ámbito. De modo el docente no solo guía al alumnado en este proceso sino que forma parte activa del mismo.

Gómez, Juan Carlos

Sesión 2 Mesa 6-1

No Time 2 W8! Introducing Netspeak in the ESL Curricula

La presente comunicación explora formas en las que la tecnología incrementa las competencias y las capacidades del siglo XXI. Concretamente, el uso de Netspeak (abreviaciones, acrónimos, contracciones… etc.) en la enseñanza del inglés como segundo idioma. Principalmente por dos motivos, demostrar que Netspeak tiene un importante valor pedagógico por sí mismo. Netspeak nos da la oportunidad de dominar el lenguaje informal, perfeccionar fonética básica y mejorar la concienciación cultural entre otros beneficios. Además, representa una realidad en la vida de los estudiantes, divertida y motivadora, que el actual curriculum está ignorando.
En segundo lugar, Netspeak puede ser usado como primer paso en la introducción de las TICs y las redes sociales en el aula. ¿No sería lógico que nuestros alumnos tengan buenos conocimientos de las características del lenguaje que van a encontrarse?
Esta comunicación busca proporcionar una útil síntesis para la formación de profesores y profesionales que busquen ayuda en la introducción de TICs y redes sociales en el aula.

Gómez Camacho, Alejandro

Sesión 4  Mesa 6-1

La mejora de la alfabetización multimodal en el alumnado universitario: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

En un marco de aprendizaje constructivista para que los estudiantes desarrollen su autonomía y sean capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (Carter, 2009), se genera el clima adecuado. Por su parte, el profesor debe hacer una apuesta decidida por la formación continua que permite estar al día en el campo de la tecnología para diseñar materiales y actividades para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En este artículo compartimos nuestra experiencia en el uso de las TIC y la producción de textos de biología en español como lengua extranjera para mejorar la calidad de la enseñanza y contribuir a la innovación educativa del primer año de la Escuela Secundaria del Instituto Federal de Ciencia y Tecnología

Gómez Parra, María Elena

Sesión 5  Mesa 2-2

El juego y el juguete como aliados para la educación bilingüe e intercultural (EBEI) en 0-6

La iniciación temprana a las segundas lenguas (es decir, la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas para aprendices de entre 0 y 6 años) es, hoy por hoy, un campo científico que la comunidad internacional ha de abordar de manera sistemática y decidida. La educación bilingüe (EB), por otro lado, se muestra como una prioridad para la mayor parte de los agentes educativos internacionales (Consejo de Europa, OCDE); nacionales (Ministerio de Educación español); e incluso autonómicos (Junta de Andalucía Plan de Fomento del Plurilingüismo). Si a todo ello añadimos la importancia que estos mismos agentes educativos otorgan a la educación intercultural (EI) tendremos una idea clara de por dónde ha de desarrollarse este campo que, insistimos, está por explorar y que entendemos es prioritario para el correcto avance de las ociedad del siglo XXI. Esta comunicación se centrará en hacer evidente la interconexión científica de estos campos, enfatizando las oportunidades y las fortalezas que puede ofrecer un enfoque que combine estas áreas para, a continuación, dar paso a una muestra de cómo se puede llevar a cabo una aplicación práctica del mismo por un grupo español de alumnos/as dentro de un proyecto internacional de docentes de educación infantil en formación en el seno de unIntensive Programme (IP) líderado por el Instituto de Estudos Superiores de Fafe (IESF) durante los años 2012-2014 titulado ‘Play, Toysand Culture’. Este grupo de alumnos/as diseñó (durante dos ediciones consecutivas del programa) una serie de juguetes tradicionales de España con la intención de que pudieran servir para enseñar cultura y lengua españolas a niños/as de otras nacionalidades (testados en aquel momento por niños/as portugueses/as).

Gómez Rubio, Gema

Sesión 5  Mesa 1-4

“Otra” literatura intercultural: propuestas desde la intertextualidad y la literatura comparada

Hace décadas que la nueva configuración de la sociedad ha provocado el interés por los temas vinculados a la convivencia de culturas y a la problemática que crea su interacción. Los términos interculturalidad y multiculturalidad se han transferido del ámbito social al pedagógico (Lluch y Salinas, 1996; Molina, 2013) y, más allá, al literario (Borda, 2003; García Padrino, 2006; Núñez, 2003; Tejerina, 2008 y otros). Las autoridades han intentado sentar las bases para una convivencia entre grupos de diferentes procedencias y entidades culturales; en los ámbitos docentes se ha proclamado la necesidad de educar en valores, respetando la singularidad de los pueblos en unas aulas multiétnicas, y la literatura infantil y juvenil se ha poblado de títulos donde los inmigrantes se convertían en protagonistas, el racismo y la xenofobia eran tema preferente y los escenarios o costumbres “exóticas” ocupaban lugar privilegiado.
Sin embargo, arropados por “las buenas intenciones”, se ha caído con frecuencia en la banalización de la problemática, la simplificación de lo constitutivo de cada cultura y la servidumbre de una literatura que a fuerza de querer ser útil perdía su propia esencia de manifestación estética (Lluch y Salinas, 1996; Ibarra y Ballester, 2009). En demasiadas ocasiones se olvida que la literatura, por esencia, es intercultural (Todorov, 1988) y que las aportaciones de los textos derivan de su riqueza y calidad y no de las restricciones e imposiciones externas dispuestas a generar una literatura ad hoc, a disposición de fines específicos, por legítimos que estos sean.
Por eso, el trabajo que presentamos aboga por otro concepto de literatura intercultural que, en lugar de partir de lo ajeno al texto (temas, personajes o espacios de diferentes culturas), proponga sacar a la luz aquello que durante siglos ha permitido que los textos mantengan un diálogo intercultural e intergeneracional. Nos serviremos de dos metodologías que actualmente están dando fruto dentro de la didáctica de la literatura, a saber: la literatura comparada y la intertextualidad (Ballester, 2007; Mendoza, 1994). Partiendo de un motivo popular, el conocido como castillos en el aire (AT1430), ofrecemos un recorrido histórico por diferentes culturas, comparando textos y estableciendo conexiones entre ellos pero también señalando que las diferencias existentes en cada muestra ilustran y responden a la singularidad de los pueblos y los
tiempos que las generaron. Así, lo ajeno no se presenta como extraño, sino en posición de equivalencia y respeto frente a lo propio y ambas culturas se ponen a la par para provocar el goce estético, la reflexión literaria y el intercambio de ideas, sensaciones y experiencias.

González Argüello, M. Vicenta

Sesión 10  Mesa 3-3

¿Sabemos lo que saben los futuros maestros? Aproximación a la competencia comunicativa de los futuros maestros

La implantación del doble grado en Educación Infantil y Educación Primaria en la Universidad de Barcelona nos ha llevado a una primera constatación, a partir de las pruebas de diagnóstico aplicadas durante el primer año: los alumnos de la nueva titulación muestran en general niveles más altos de competencia lingüística en lengua castellana, pero todavía presentan carencias en relación a aspectos concretos del dominio de la lengua escrita y de la lengua oral en contextos formales. Por otro lado, el aumento de nivel no implica necesariamente una mejor formación en su competencia cultural. Es por ello por lo que los profesores de las lenguas implicadas en el doble grado (catalán, castellano e inglés), a través de una convocatoria de la Generalitat (“Millora de la competència comunicativa (lingüística i cultural) del futur mestre” Codi oficial: 2014 ARMIF 00017 - ), nos hemos propuesto indagar de forma más fiable sobre los niveles de competencia comunicativa de estos futuros maestros a partir de pruebas objetivas que midan sus capacidades lingüístico-comunicativas con el fin de preparar propuestas de acciones didácticas que garanticen que puedan alcanzar el nivel que la sociedad demanda.
El diseño adecuado de estas pruebas requiere identificar cuáles son las competencias que el maestro ha de desarrollar en las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria. Por ello, el contenido de las pruebas intenta relacionar los planes docentes de las asignaturas impartidas en el doble grado con los objetivos, contenidos y competencias que despliegan los currículos de la Generalitat (http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf). En estos momentos del proyecto ya disponemos de los resultados de las primeras pruebas objetivas (elaboradas con el objetivo de hacer una fotografía lo más realista posible del nivel de competencia lingüística) y las pruebas subjetivas (centradas en averiguar el nivel de desarrollo de su competencia comunicativa con especial énfasis en aspectos culturales). Estos primeros resultados confirman lo que ya se había intuido durante la información recogida en la implementación del primer año de este doble grado.
Los aspectos en los que los alumnos presentan un menor nivel de desarrollo son, en expresión escrita,  los relacionados con el uso del léxico y las cuestiones de normativa, y en expresión oral,  la coherencia y la adecuación al registro. En relación a las destrezas receptivas, los alumnos demuestran carencias en la comprensión lectora. Y respecto a la competencia sociocultural, los alumnos fallan en el conocimiento declarativo y en el reconocimiento de manifestaciones artísticas y culturales. Es por todo ello que se hace necesario diseñar acciones didácticas que cubran de forma específica estas carencias y no planes docentes que intenten abarcar la totalidad de la competencia comunicativa, solo de este modo podremos asegurarnos de que estamos formando a los docentes que demanda la sociedad.

González Castell, Mª Pilar

Sesión 5  Mesa 1-1

La clase de inglés en primaria como divulgadora de la literatura infantil y juvenil

Coincidiendo con la celebración del Día Internacional del Libro, esta propuesta didáctica pretende acercar a los alumnos de cuarto a sexto de Primaria a grandes obras de la literatura infantil y juvenil originalmente escritas en lengua inglesa. La propuesta está enmarcada dentro de un proyecto más amplio que las profesoras de inglés del CEIP Blasco Ibáñez de Castellón llevamos a cabo desde hace varios años para dar a conocer diferentes aspectos socioculturales de los países de habla inglesa. Los objetivos principales son dos: presentar a los alumnos de primaria novelas relevantes de la literatura infantil y juvenil escritas en lengua inglesa y a los autores que las escribieron y avivar en los niños y niñas el deseo de leer estas obras en castellano o valenciano y de disfrutar del placer de la lectura. Para esto, cada año seleccionamos una obra que consideramos atractiva para nuestros alumnos y elaboramos una serie de actividades motivadoras que trabajamos en la clase de inglés durante cuatro sesiones. En primer lugar, comenzamos por averiguar los conocimientos previos de los alumnos respecto a la obra seleccionada y por presentar el libro y su autor/a. Después, introducimos los principales personajes y la trama argumental. Finalmente, una de las últimas actividades suele ser la asistencia a una representación teatral en inglés basada en la novela o el visionado de la versión cinematográfica de la misma en inglés y subtitulada, ya que ambas tienen un gran calado en nuestros alumnos. En esta ocasión, la obra elegida es “Harry Potter and the Philosopher’s Stone”, primera novela de la saga de Harry Potter de J. K. Rowling. Mi propuesta didáctica se centra en la presentación del joven mago y sus amigos y enemigos, así como en la invitación a adentrarse en un mundo mágico lleno de aventuras. La experiencia de años anteriores nos muestra que los alumnos disfrutan con este tipo de actividades que les permite ampliar su bagaje cultural de forma lúdica, aunque faltaría llevar un control, por ejemplo, de los préstamos de la biblioteca del colegio, para ver si todas esas actividades de animación a la lectura realmente se plasman en un incremento del número de préstamos de la obra trabajada.

González Mairena, Manuel

Sesión 6  Mesa 4-4

Poesía juvenil en las aulas. Un acercamiento a Mi primer bikini.

El desarrollo de la competencia literaria en las aulas de secundaria debe ser una de las bases de la actual educación literaria. Este proceso hoy en día resulta mucho más arduo por la falta de prestigio social que la lectura literaria tiene entre los adolescentes, y aún más si hablamos del género poesía.  Tradicionalmente se ha producido un acercamiento a este género mediante obras del canon histórico-literario, con elementos bastante alejados de la capacidad y gustos de los discentes. Se hace necesaria una revisión de la selección de textos poéticos para trabajar en las clases de Lengua y Literatura, a fin que favorezcan el desarrollo de los hábitos lectores, y que favorezcan el diálogo entre el poema y el lector. Realizamos una propuesta en la que nos acercamos a los intereses y el entorno sociocultural de nuestro alumnado con obras poéticas producidas por jóvenes y no exentas de calidad literaria. Este es el caso del Premio Andalucía Joven de Poesía y el poemario Mi primer bikini de Elena Medel.

Gregori Parra, Àngels

Sesión 1 Mesa 2-3

La planificació i la realització d'una ruta poètica com a proposta de millora de l'educació literària i com a eina d'integració en l'entorn

Endinsar l'alumnat en el gènere poètic a partir de la realització d'un itinerari literari pot esdevenir una eina de gran utilitat dins el marc de l'educació literària, com ja han demostrat diferents especialistes en el camp de les geografies literàries (Soldevila, 1994; Bataller, 2010 o Bataller & Gassó, 2014).
En aquesta investigació determinem els avantatges que té el fet d'inserir en el text poètic a través d'una ruta i els objectius que podem arribar a assolir mitjançant la realització d'aquest tipus d'activitats, com aconseguir una millora de la competència lectora i literària, analitzar l'entorn com una possibilitat narratològica, reforçar sentiments referents al patrimoni i a la identitat, conèixer nous contextos lingüístics o interrelacionar la nostra proposta amb d'altres de caràcter social, cultural o històric.  
D'aquesta manera, observarem la gran quantitat de possibilitats que, dins els paràmetres de la didàctica de la literatura, ens pot oferir l'ús de diversos textos de poetes provinents de diferents llengües (Auden, Amikhai, Piera, Pessarrodona, Gil de Biedma...) en el camp de les geografies literàries com a eina per fer més dinàmic el gènere poètic a l'aula en el procés d'ensenyament-aprenentatge de la literatura en general i de la poesia en particular.
I és que si bé les rutes literàries neixen com una forma d'estima i passió pel país i es gesten per la vocació de voler fer arribar un determinat text o autor a una quantitat més àmplia de lectors, aquesta perspectiva cobra més força en el marc de l'ensenyament i tractat exclusivament a partir del gènere poètic, que no ocupa, ni en la forma ni en el contingut, el pes i el tractament que hauria de tenir a l'aula. Així, més enllà de la comprensió i de la recepció lectora, endinsar-nos en aquest camp suposa entrar en acció i fer-ne un ús total de la funció social que ha de tenir la literatura i treballar-la sota diferents usos i perspectives que ens permeten concebre l'entorn com un projecte literari educatiu i constructiu i amb un caràcter totalment interdisciplinar.

Guadamillas Gómez, Mª Victoria

Sesión 5  Mesa 1-2

De textos y contextos: la literatura infantil y la evaluación formativa de las destrezas receptivas y productivas en L2

La literatura infantil es un recurso de gran importancia en las primeras etapas educativas (Cerrillo y Sánchez, 2007; Villacañas de Castro, 2013). En el caso de la formación inicial, la literatura está presente en los currículos de Educación Infantil. En concreto, el decreto 67/2007 de 29 de mayo vigente en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha dentro del área Los lenguajes: comunicación y representación hace referencia a aspectos como el desarrollo del lenguaje verbal, la escritura y la lectura de cuentos, libros ilustrados, rimas o canciones. Sin embargo, la importancia de incluir la literatura infantil en el aula de Educación Superior no solo viene dada por los currículos que los futuros maestros deben desarrollar en la escuela infantil, esta es también relevante desde un punto de vista lingüístico, ya que permite desarrollar a los aprendientes la segunda lengua dentro de un contexto creativo donde la comunicación y otros aspectos culturales emergen de manera sencilla. Desde este punto de vista, la literatura infantil en lengua inglesa facilita la exposición a material auténtico a través del cual se pueden desarrollar las destrezas receptivas: listening, reading y las productivas: writing o speaking. Teniendo en cuenta lo anterior y con la intención de que los aprendientes incrementen su implicación en las tareas de aulas, consideramos como adecuado la aplicación de un proceso de evaluación formativa (López Pastor, 2009) que se lleve a cabo de manera continua y en el que se genere una interacción constante entre alumno y docente que permita al primero mejorar las citadas destrezas.
La presente contribución muestra cómo la citada evaluación formativa llevada a cabo en la materia Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didáctica perteneciente al plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha contribuye a contextualizar el aprendizaje y desarrollar globalmente las destrezas en lengua inglesa. Con este propósito, se estudian diferentes narraciones escritas en esta lengua y se presentan las tareas didácticas que los estudiantes formulan a partir de ellas dentro de un marco de acción cooperativo y motivador.

Güell i Devesa, Mia

Sesión 7  Mesa 2-4

Clàssics de la literatura: una font lingüística i antropològica de re-descoberta del país

 L’objectiu de la comunicació és donar una perspectiva diferent a textos de grans autors de la literatura catalana per tal de descobrir-hi elements d’aprenentatge tant de llengua com de cultura popular. Una descoberta que permet aprofundir en el coneixement holístic del país. Analitzarem, per exemple, poemes com “El rossinyol de Vallvidrera”, de Verdaguer; “La ginesta”, de Maragall, un fragment de narració de La plaça del Diamant, de Rodoreda, entre altres, per demostrar que part del contingut de les peces literàries ha passat de ser proper i quotidià a desconegut i, per tant, amb la necessitat indispensable de contextualització. El cas de l’envelat, que en Rodoreda ja no és el mateix que el descrit per Emili Vilanova a mitjan segle XIX, en seria una mostra: els aprenents d’avui no el tenen incorporat en el seu vocabulari ni com a experiència viscuda; és més aviat un referent associat a generacions anteriors. Es tracta d’evidenciar el canvi sociolingüístic i cultural a partir dels testimonis literaris, per poder treballar i encarar la lectura dels clàssics.

Güemes Suárez, Luis F.

Sesión 6 Mesa 3-3

El desarrollo de la conciencia ortográfica

Uno de los problemas que más parecen preocupar a la sociedad a al profesorado en particular es el déficit de ortografía que se viene observando en todos los ámbitos. Escribir adecuadamente desde el punto de vista de la ortografía parece un objetivo irrenunciable que se consigue solo de manera muy parcial. La conciencia ortográfica se plantea como una competencia de composición que reclama la necesidad de cuestionarse el escrito desde el punto de vista su pertinencia y de su adecuación.
El fundamento de nuestra propuesta se centra en incorporar la ortografía como un instrumento pertinente y necesario en el proceso de composición. Equiparable a la conciencia ortográfica que permite al hablante reconocer, distinguir y utilizar de manera eficaz y pragmática las diversas unidades que se integran en los hechos del habla, la conciencia ortográfica deberá permitir al escribiente reconocer, distinguir y utilizar de manera eficaz y pragmática los distintos elementos de todo tipo que se integran en los mensajes escritos. Una revisión del concepto en el espacio propio de la composición y el análisis de los modelos de actuación más frecuentes en las aulas, determinan un espacio didáctico novedoso en el desarrollo de la conciencia ortográfica.
El principio: “la ortografía no se aprende, se practica” define las estrategias que se proponen como opciones de actuación ortográfica en el proceso de composición escrita. No se trata de una actividad añadida al acto de escribir como mera impostura de adecuación normativa, sino de una fase de reflexión propia del proceso de escritura que va más allá del sentido estricto que da la Academia al término.

Guichot Muñoz, Elena

Sesión 4  Mesa 6-1

La mejora de la alfabetización multimodal en el alumnado universitario: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

En un marco de aprendizaje constructivista para que los estudiantes desarrollen su autonomía y sean capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (Carter, 2009), se genera el clima adecuado. Por su parte, el profesor debe hacer una apuesta decidida por la formación continua que permite estar al día en el campo de la tecnología para diseñar materiales y actividades para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En este artículo compartimos nuestra experiencia en el uso de las TIC y la producción de textos de biología en español como lengua extranjera para mejorar la calidad de la enseñanza y contribuir a la innovación educativa del primer año de la Escuela Secundaria del Instituto Federal de Ciencia y Tecnología

Gutiérrez Fresneda, Raúl

Sesión 7 Mesa 4-1

Efectos de la lectura compartida en el aprendizaje lector en las primeras edades.

En nuestra sociedad el desarrollo de la competencia lectora es un factor imprescindible para el acceso a la información y para el éxito escolar. El aprendizaje de la lectura no depende únicamente de las habilidades cognitivas que el niño posee para entender el texto, sino de los ambientes enriquecedores que se generen en el aula, lugar donde el docente adopta un papel de mediador y modelo lector que influye en gran medida en el éxito lector. La interacción entre el profesor y los alumnos puede ayudar de manera muy significativa a la facilitación del proceso lector  y puede ser igualmente una oportunidad para aprender las estrategias de lectura. El propósito de este trabajo fue analizar si mediante programas de aprendizaje que integren la lectura compartida junto con las prácticas habituales centradas en la enseñanza inicial de la lectura se adquiere una mejor competencia lectora en las primeras edades. Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con medidas pretest y postest. En el estudio participaron 120 alumnos con edades comprendidas entre los 4 y los 5 años. Los resultados ponderan el valor potencial del programa y apoyan el desarrollo de modelos de enseñanza de la lectura que integren prácticas de lectura compartida en la dinámica del aula en las primeras edades debido a que favorecen el aprendizaje de la competencia lectora en estos momentos del desarrollo evolutivo

Gutiérrez García, Francisco

Sesión 6  Mesa 3-5

Comprensión y expresión escrita en la prueba de acceso a la Universidad de Andalucía.

El acceso a la universidad en Andalucía está regulado por el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (BOE 266 de 6 de noviembre), y complementado por la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA núm. 169, de 26 de agosto).
La prueba de la asignatura Comentario de texto en Lengua Castellana y Literatura, que gira en torno a un texto seleccionado de entre lecturas recomendadas y textos periodísticos recientes, exige al alumnado resolver cuestiones relativas a comprensión lectora, expresión escrita, conocimiento del sistema lingüístico, historia de la literatura y características de los textos periodísticos.
En nuestra comunicación describimos la prueba del pasado junio y presentamos una selección de datos relevantes obtenidos a partir de su corrección en la Universidad de Jaén.
Dada la diversidad de objetivos de la prueba, esta muestra de datos nos permite reflexionar, sobre todo, qué sabe hacer el alumnado respecto a las habilidades de comprensión y expresión escrita; pero también cuál es su nivel en el conocimiento del sistema lingüístico y, finalmente, cuál es su destreza en la memorización de contenidos.
Y, por otra parte, esta muestra de datos nos sirve para señalar nuestros logros y nuestros fracasos en la didáctica de la lengua y la literatura en los niveles no universitarios.

H

Haba Osca, Julia

Sesión 6  Mesa 1-6

La poesía de Silvia Plath: un tesoro inexplotado para la literaria y lingüística en clase de inglés como lengua extranjera

En nuestra sociedad, la poesía representa una de las herramientas más útiles para la formación vital, tanto del lector adulto como del más joven. Su potencial educativo resulta innegable, como han apuntado numerosos estudios, pues dispone de ingentes recursos para moldear el comportamiento personal y social del alumnado. Asimismo, constituye un material fundamental para la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa, además de literaria y lectora.
No obstante, desde hace décadas, este valioso instrumento ha sido relegado a un segundo plano en las clases de lengua e incluso, en las de literatura. Por este motivo, nuestro trabajo se centra en dos objetivos esenciales: en primer lugar, analizamos y defendemos el potencial de la poesía como recurso pedagógico pero también como instrumento clave para el desarrollo integral del ser humano; en segundo, ofrecemos una propuesta para su explotación didáctica en el aula, en la que se conjugan objetivos ligados a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa y literaria, pero también intercultural y social
Nuestra propuesta se centra en la poesía de Sylvia Plath, obra repleta de complejas y fascinantes paradojas, como también la poetisa. Nos encontramos ante una autora de técnica refinada, becaria Fulbright, y “chica de oro” de la generación de los cincuenta que siguió a la Segunda Guerra Mundial, cuya presentación, en ocasiones, se ha centrado en elementos biográficos para caracterizarla como una suicida próxima a la histeria, de poemas peligrosamente confesionales, casi diríase esquizofrénicos.
En efecto, Plath vivió en una época de fuertes contradicciones que hizo suyas, por lo que éstas pueden apreciarse en toda su obra. En este sentido, algunos críticos aducen que si, por ejemplo, hubiera escrito veinte años más tarde, quizás no se observarían este tipo de contradicciones en sus versos y puede que no hubiera sentido los terribles desgarros que la desestabilizaron en diferentes momentos de su vida. Sin embargo, la poesía se nutre, entre otros elementos, del análisis de las contradicciones entre las expectativas culturales y las individuales.
La poesía, a partir de sus rasgos definitorios y las consideraciones epistemológicas que le son propias, nos ofrece un arma de destacado valor formativo para poder captar la realidad, interpretarla y entenderla. Además, nos ayuda a adquirir conocimientos, desarrolla capacidades, habilidades y competencias de diversa índole. Por este motivo, nuestra responsabilidad radica en proporcionar al alumnado un repertorio lo más variado posible de textos poéticos desde las primeras etapas de la escolarización, de una manera paulatina, regular y continua en todos los niveles educativos. De esta manera, puede ejercer su papel como poderoso instrumento formativo, no solo personal sino también como herramienta esencial de socialización e interculturalidad, tal y como mostraremos mediante la propuesta didáctica a partir de la obra de Plath.

Heredia Ponce, Hugo

Sesión 7  Mesa 3B-3

Hábitos lectores y lectores del siglo XXI

Los jóvenes de hoy en día están dispersos en una sociedad digital donde la lectura está en un segundo plano entre sus actividades cotidianas. Esto es debido a dos aspectos fundamentales: en primer lugar, porque no comprenden lo que leen y por lo tanto, se alejan de esa actividad, y por otro lado, relacionan la lectura con lo académico. En este sentido, el docente del siglo XXI  se encuentra con un gran problema que no ha resuelto todavía: cómo motivarlos a leer y de esta forma crear unos hábitos lectores para que disfruten.
En consecuencia, para indagar sobre este aspecto, se les ha pasado unos cuestionarios de hábitos lectores a unos alumnos de 3º de Enseñanza Secundaria Obligatorio del instituto Astaroth de Rota. En él, se verán resultados sobre  cuáles son los libros que les gustan leer, si sus padres leen, por qué leen...

Hernández Delgado, Lourdes

Análisis narrativo y axiológico de los cuentos de Beedle el bardo: su contribución a la competencia literaria.

Sesión 6 Mesa 4-5

Entre las labores propias del didacta de la lengua y la literatura se encuentra como es sabido la de promover la lectura entre la población infantil y juvenil. En esa tarea, a veces, lo complicado es hallar textos que puedan ser motivadores. En ocasiones lo más complicado es encontrar un vínculo entre texto y destinatarios. Por ello, en esta contribución hemos procurado centrarnos en una obra que puede tener incidencia para alumnado infantil y juvenil. Así, el propósito de esta aportación es realizar un análisis de una serie de cuentos redactados por la autora J. K. Rowling. Estas narraciones tienen una estrecha vinculación con su obra más célebre: Harry Potter. Los cuentos de Beedle el bardo suponen cinco historias que conjuntamente se convirtieron en un libro con entidad propia. Dichos cuentos se encuentran anotados por Albus Dumbledore otro personaje clave en la historia del famoso mago.
El primer objetivo que nos marcamos tiene que ver con el análisis estructural de los distintos cuentos, tenemos interés en comprobar si la autora mantiene como referencia la forma clásica de dichas narraciones y si conserva los elementos que suelen identificar esta manifestación literaria: personajes arquetípicos, momentos narrativos, objetos desencadenantes de situaciones, etc. Por otra parte, como segunda aspiración, la cuestión axiológica también la consideramos interesante y será motivo de nuestro estudio. Hemos de indicar que, aunque las cinco historias se ubican en un contexto de magos y como consecuencia de ello las posibles enseñanzas corresponden a dicho entorno, los valores que se muestran podrían ser o no aplicables a la formación de las personas.
Los dos análisis que se realizan en la aportación tienen la intención de comprobar si la obra creada por Rowling puede considerarse adecuada para formar parte de los textos que los estudiantes de Educación Primaria e incluso primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria pueden manejar en pos de la mejora de su competencia literaria, ya que, estos cuentos no solo poseen su significado propio sino que contemplan las correspondientes relaciones intertextuales con otros cuentos que pueden facilitar otras lecturas y, por tanto, la mejora del bagaje lector del alumnado.

La intervención audiovisual en la formación de la competencia literaria. El caso de Kerity y la casa de los cuentos.

Sesión 1  Mesa 4-2

En el contexto de las era digital a los educadores nos surge la duda ante nuestra práctica, ya que, nos hallamos en una encrucijada consistente en la atención a un público que es nativo o residente digital al que intentamos transmitirle unos aspectos culturales que paulatinamente van siendo incluidos en formatos que difieren del libro. Por ello, la búsqueda de recursos que puedan aunar las dos premisas, la tradición y la modernidad, se convierte en un objetivo para los docentes. Por ello, en esta contribución nos planteamos dos metas, la primera es analizar cómo el hecho audiovisual contribuye a la formación de la persona, influyendo o no en su competencia literaria; y, por otra parte, queremos estudiar una obra concreta, Kerity y la casa de los cuentos de Dominique Monfery, que ha seguido un proceso inverso al que habitualmente se produce, es decir, ha transitado desde el cine hasta el libro físico, en este caso, álbum ilustrado.
En lo que concierne al hecho audiovisual, hemos de indicar que, es frecuente en las últimas décadas que tanto los lectores como los formadores se vean inmersos en una vorágine de estímulos audiovisuales que, en muchas ocasiones, sustituyen al hecho lector. Dicha proliferación es la que nos hace plantearnos si la información contenida en el formato digital podría contribuir a la competencia literaria de la persona o si simplemente es información cultural que se diluye entre lo cotidiano con el paso del tiempo. El caso que esta aportación presentamos por su particularidad sí que podría cumplir la función de poseer valor formativo para la persona en lo que respecta al aspecto literario, ya que, Kerity y la casa de los cuentos es una película que tiene su núcleo en el hecho lector. Por ello, queremos estudiar el posible valor literario de esta producción fílmica y la hibridación que puede suponer al mostrarse al público en ambos formatos. Además, creemos conveniente el análisis de la película, procurando encontrando relaciones transtextuales con otras obras literarias previas como por ejemplo La historia interminable de Michael Ende.
Nuestro deseo final es llegar a una conclusión válida acerca de si este material analizado cumple la función que hemos indicado, servir como elemento positiva para vincular la tradición literaria con los formatos digitales. De este modo podremos saber si Kerity y la casa de los cuentos, en sus diferentes formatos, puede contribuir al desarrollo de la competencia literaria en las personas

Hernández Ortega,  José

Sesión 4  Mesa 6-2

Oralidad y TIC: elaboración, gestión y evaluación de las competencias comunicativas a través del aprendizaje basado en proyectos

La adquisición de la L1 en el sistema educativo español en Educación Secundaria tiene un alto componente gramatical y estructuralista: el aprendizaje de la Lengua se centra en análisis y memorización de conceptos abstractos que están lejos del proceso natural de comunicación. En este póster mostramos cómo el enfoque comunicativo y oral de la L1 genera mayores beneficios académicos y comunicativos aplicando la metodología Learning by doing.
Los alumnos de 2º ESO (13-14 años), emplean la técnica de exposición Pechakucha (20 diapositivas con transición automática cada 20 segundos) para generar espacios de comunicación oral ante un público que evalúa sus intervenciones. La limitación temporal del discurso (con un total de 6 minutos y 40 segundos) exige una meticulosa preparación de los elementos comunicativos que se evaluarán:
• Búsqueda y selección de la información a transmitir.
• Coherencia, cohesión y adecuación del discurso.
• Preparación del lenguaje no verbal.
• Uso de medios digitales en la construcción del discurso (tanto en la búsqueda como en la producción y evaluación) a través de la Web 2.0 y el Mobile Learning.
• Creación de un corpus léxico adecuado al contexto comunicativo.
• Uso de registros formales.
• Interacción con el público.
No menos importante es la evaluación, puesto que el proceso se complementa con un triple mecanismo de evaluación a través de Google Apps para Educación. El trabajo mediante rúbricas, estableciendo los requisitos graduales, permite establecer una evaluación en la que el alumno se siente protagonista e importante en todo momento del proceso:
• Evaluación por parte del docente.
• Evaluación entre pares por parte de los asistentes.
• Autoevaluación por parte de los ponentes.
Con esta actividad no sólo se garantiza la consecución de las principales competencias básicas, sino que se asegura la asimilación de los conceptos metaliterarios que, con la aplicación de otras metodologías, no garantizarían su continuidad más allá de una evaluación en la bulimia cognitiva no deja ningún poso.

Huertas Abril, Cristina Aránzazu

Sesión 2  Mesa 5-5

Iniciación temprana a las segundas lenguas: principios pedagógicos y propuesta metodológica para la creación de actividades

Son numerosos los estudios que defienden que la enseñanza de segundas lenguas a edades tempranas, siempre que se realice de una manera sistemática, organizada y constante, permite un proceso de aprendizaje más eficaz, así como una mayor sensibilidad hacia otras lenguas y, a su vez, hacia otras culturas. A pesar de los distintos esfuerzos que se han realizado para fomentar el aprendizaje precoz de idiomas en la etapa de Educación Infantil, es frecuente encontrar obstáculos que dificultan esta labor, entre los que destacamos que no siempre es fácil elaborar o utilizar materiales de utilidad para la iniciación temprana en segundas lenguas. En este trabajo, pretendemos delimitar el concepto de iniciación temprana a las segundas lenguas, prestando para ello una especial atención a cuáles son sus principales beneficios y sus mayores riesgos. Seguidamente, recogemos una propuesta metodológica para la creación de actividades orientadas a la enseñanza de segundas lenguas a edades tempranas, junto con algunos ejemplos de aplicación en el contexto educativo español.

I

Ibarra Rius, Noelia

La poesía de Silvia Plath: un tesoro inexplotado para la educación literaria y lingüistica en clase de inglés como lengua extranjera

Sesión 6  Mesa 1-6

En nuestra sociedad, la poesía representa una de las herramientas más útiles para la formación vital, tanto del lector adulto como del más joven. Su potencial educativo resulta innegable, como han apuntado numerosos estudios, pues dispone de ingentes recursos para moldear el comportamiento personal y social del alumnado. Asimismo, constituye un material fundamental para la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa, además de literaria y lectora.
No obstante, desde hace décadas, este valioso instrumento ha sido relegado a un segundo plano en las clases de lengua e incluso, en las de literatura. Por este motivo, nuestro trabajo se centra en dos objetivos esenciales: en primer lugar, analizamos y defendemos el potencial de la poesía como recurso pedagógico pero también como instrumento clave para el desarrollo integral del ser humano; en segundo, ofrecemos una propuesta para su explotación didáctica en el aula, en la que se conjugan objetivos ligados a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa y literaria, pero también intercultural y social .
Nuestra propuesta se centra en la poesía de Sylvia Plath, obra repleta de complejas y fascinantes paradojas, como también la poetisa. Nos encontramos ante una autora de técnica refinada, becaria Fulbright, y “chica de oro” de la generación de los cincuenta que siguió a la Segunda Guerra Mundial, cuya presentación, en ocasiones, se ha centrado en elementos biográficos para caracterizarla como una suicida próxima a la histeria, de poemas peligrosamente confesionales, casi diríase esquizofrénicos.
En efecto, Plath vivió en una época de fuertes contradicciones que hizo suyas, por lo que éstas pueden apreciarse en toda su obra. En este sentido, algunos críticos aducen que si, por ejemplo, hubiera escrito veinte años más tarde, quizás no se observarían este tipo de contradicciones en sus versos y puede que no hubiera sentido los terribles desgarros que la desestabilizaron en diferentes momentos de su vida. Sin embargo, la poesía se nutre, entre otros elementos, del análisis de las contradicciones entre las expectativas culturales y las individuales.
La poesía, a partir de sus rasgos definitorios y las consideraciones epistemológicas que le son propias, nos ofrece un arma de destacado valor formativo para poder captar la realidad, interpretarla y entenderla. Además, nos ayuda a adquirir conocimientos, desarrolla capacidades, habilidades y competencias de diversa índole. Por este motivo, nuestra responsabilidad radica en proporcionar al alumnado un repertorio lo más variado posible de textos poéticos desde las primeras etapas de la escolarización, de una manera paulatina, regular y continua en todos los niveles educativos. De esta manera, puede ejercer su papel como poderoso instrumento formativo, no solo personal sino también como herramienta esencial de socialización e interculturalidad, tal y como mostraremos mediante la propuesta didáctica a partir de la obra de Plath.

L’àlbum il·lustrat: instrument per a l’educació literària tot trencant estereotips i tòpics

Sesión 3 Mesa 4-2

El fet que l’àlbum il·lustrat combine el codi visual i el verbal el fan un objecte de lectura ideal que s’adapta a les necessitats de qualsevol usuari. Des dels més petits en l’educació infantil fins als lectors competents i adults. A sobre l’àlbum té moltes possibilitats des de qualsevol punt de vista pedagògic pel motiu de ser un objecte literari i artístic en constant evolució i de temàtica ben diversa. En les darreres dècades s’ha centrat la recerca de l’àlbum al voltant de la seua definició i caracterització, que ha anat evolucionant, i en els antecedents històrics.
L’àlbum, a diferència del llibre il·lustrat, és concebut com una unitat, una totalitat que integra les seues parts designades en una seqüència d’interrelacions. Aquest aspecte enriqueix d’una manera extraordinària tant la formació lectora, literària com estètica del possible lector model.
Cadascun dels elements que conformen aquests llibres ens expliquen la història que conté: el format, la mida, els colors, la tipografia que utilitza, les guardes... és com una gran orquestra que necessita de tots els músics per poder tocar una simfonia com diria Martin Salisbury. Les relacions entre el codi verbal i el codi visual varien des d’una relació de congruència màxima fins a una visió irònica i de trencament d’esquemes narratius i tipogràfics com esdevé amb els exemples que proposem analitzar. Amb la lectura d’àlbums il·lustrats els xiquets aprenen a cercar, a construir el sentit de les històries en un procés que integra els diferents codis que trobem en aquest objecte artístic. Cadascun dels elements que formen el llibre es posen en joc per poder dialogar entre la coherència del text i de la il·lustració i aquella que el lector li atribueix.
Realitzem una proposta de lectura i d’anàlisi de dos àlbums del tàndem de Jon Scieszka i Lane Smith;  el primer lliurament L’autèntica història dels tres porquets! (1989) que ja van fascinar el món de la literatura infantil i juvenil amb la seua versió rebel del clàssic de la tradició popular i van tornar a la càrrega de nou amb unes versions d’altres contes amb El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos (1992).
Els dos àlbums que hem triat s’hi caracteritzen per la ruptura des de diferents angles dels esquemes de la narratologia tradicional. En primer lloc, la tria de relats, passada pel filtre dels dos autors, exigeix al lector un treball de reorganització a partir dels contes universals, subvertits tant des d’un punt de vista del contingut del text com de la disposició tipogràfica de la il·lustració; en segon, la metamorfosi constant de la convenció usual d’un àlbum, per exemple, els paratextos no segueixen els paràmetres clàssics (l’índex cau d’un conte, les pàgines apareixen ja iniciat el llibre, la dedicatòria la trobem invertida a l’ordre de la pàgina...). En tots dos s’hi transforma qualsevol mena de coordenada de la creació literària i plàstica aplicada a un llibre on el lector haurà de desfilar aquesta madeixa tant intel·ligentment construïda.

Ibinga, Marcelle

Sesión 7 Mesa 2-3

La problemática de la esterelidad en clase de ELE en el contexto gabonés a partir del texto teatral Yerma de Federico García Lorca

La problemática de la esterilidad es transcontinental, es decir que la historia que presenta la obra de García Lorca titulada Yerma se vive también en África en general y en Gabón en particular. Yerma por el hecho de corresponder a la frustración erótica de la mujer por querer ser madre, es una obra cuyo estudio en clase de ELE se justifica y en la cual la mujer gabonesa se identifica.
El objetivo de nuestro trabajo es mostrar que el contexto español no es diferente del de Gabón en el hecho de preocuparse del “qué dirán”, ya que la honra de la mujer está en juego y ésta no quiere ser tratada por los demás como una machorra.
Por eso, contextualizar la temática de Yerma nos llevará a mostrar que lo que vive el personaje principal es casi universal: esta frustración las mujeres gabonesas también la viven de generación en generación.  
Por lo tanto, estudiar el texto con los alumnos gaboneses les ayudará a tomar consciencia de que tener un hijo es importante en la vida de una mujer. Forma parte del existir de ésta. Sin embargo, las mujeres que no llegan a dar a luz no deben volverse victimas de todas las críticas porque tener un hijo es una bendición de Dios.
Para llevar a cabo esta investigación, vamos a utilizar encuestas dirigidas y semi-dirigidas para saber lo que piensan los alumnos de la esterilidad entre las mujeres

Iglesias Martínez, Marcos Jesús

Sesión 1  Mesa 3B-1

El papel de las narrativas escolares en el desarrollo de la competencia docente, una mirada profesional en el aula de lengua y literatura.

Las investigaciones sobre el aprendizaje y la práctica del docente (Mason 2002) han evidenciado que una competencia profesional importante para el/la maestro/a es identificar e interpretar aspectos de la enseñanza que puedan ayudar a explicar el aprendizaje de los estudiantes. Esta competencia docente está relacionada con el desarrollo de una mirada profesional por parte del maestro/a de los procesos de enseñanza aprendizaje en las distintas áreas de conocimiento. La conceptualización de la competencia mirar profesionalmente entendida como el desarrollo de una mirada estructurada a través de aprender a identificar, interpretar y tomar decisiones de acción, ha permitido realizar investigaciones que apoyan la hipótesis de que bajo ciertas condiciones, puede ser aprendida.
Un primer contexto donde los estudiantes para maestro/a empiezan a desarrollar la competencia docente mirar profesionalmente es en las prácticas en los centros de Educación Primaria. Durante las prácticas, los estudiantes para maestro/a pueden registrar aspectos relevantes de la enseñanza en relación al aprendizaje pretendido del alumnado de Educación Primaria a través de identificar y registrar lo sucedido en el aula. El registro de situaciones didácticas y las interpretaciones dadas por los estudiantes de Grado permiten tener evidencias de qué se consideran relevantes y por qué.
En este contexto nos planteamos si la tarea de escribir narrativas puede ayudar a los estudiantes para maestro a desarrollar esta competencia docente. Las narrativas escolares son entendidas como historias en las que el/a autor/a relata, de manera secuencial, una serie de acontecimientos que cobran sentido para él, a través de una lógica interna. De esta manera, las narrativas de los estudiantes para maestro/a, en las cuales se describa lo que ellos/as consideran relevante sobre la enseñanza de otros docentes y sobre cómo lo que sucede en el aula apoya el desarrollo de la competencia en Comunicación Lingüística, y en particular, en la competencia Lecto-Literaria, pueden ser una buena herramienta que potencie el desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente.
Durante su estancia de prácticas en los centros escolares, se pidió a 54 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria que redactaran una narrativa en la que se identificaran evidencias de lo que consideraban manifestaciones del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística así como de comprensión lectora y educación literaria desarrolladas en una secuencia didáctica. Nuestros resultados indican que la utilización de las narrativas escolares centradas en la descripción e interpretación de situaciones didácticas reales es una herramienta que contribuye a la mejora del desarrollo de la competencia docente “mirar profesionalmente”, ya que el alumnado desarrolla una reflexión crítica más estructurada de la acción docente que observa.

J

Jerez Martínez, Isabel

La intervención audiovisual en la formación de la competencia literaria. El caso de Kerity y la casa de los cuentos.

Sesión 1 Mesa 4-2

En el contexto de las era digital a los educadores nos surge la duda ante nuestra práctica, ya que, nos hallamos en una encrucijada consistente en la atención a un público que es nativo o residente digital al que intentamos transmitirle unos aspectos culturales que paulatinamente van siendo incluidos en formatos que difieren del libro. Por ello, la búsqueda de recursos que puedan aunar las dos premisas, la tradición y la modernidad, se convierte en un objetivo para los docentes. Por ello, en esta contribución nos planteamos dos metas, la primera es analizar cómo el hecho audiovisual contribuye a la formación de la persona, influyendo o no en su competencia literaria; y, por otra parte, queremos estudiar una obra concreta, Kerity y la casa de los cuentos de Dominique Monfery, que ha seguido un proceso inverso al que habitualmente se produce, es decir, ha transitado desde el cine hasta el libro físico, en este caso, álbum ilustrado.
En lo que concierne al hecho audiovisual, hemos de indicar que, es frecuente en las últimas décadas que tanto los lectores como los formadores se vean inmersos en una vorágine de estímulos audiovisuales que, en muchas ocasiones, sustituyen al hecho lector. Dicha proliferación es la que nos hace plantearnos si la información contenida en el formato digital podría contribuir a la competencia literaria de la persona o si simplemente es información cultural que se diluye entre lo cotidiano con el paso del tiempo. El caso que esta aportación presentamos por su particularidad sí que podría cumplir la función de poseer valor formativo para la persona en lo que respecta al aspecto literario, ya que, Kerity y la casa de los cuentos es una película que tiene su núcleo en el hecho lector. Por ello, queremos estudiar el posible valor literario de esta producción fílmica y la hibridación que puede suponer al mostrarse al público en ambos formatos. Además, creemos conveniente el análisis de la película, procurando encontrando relaciones transtextuales con otras obras literarias previas como por ejemplo La historia interminable de Michael Ende.
Nuestro deseo final es llegar a una conclusión válida acerca de si este material analizado cumple la función que hemos indicado, servir como elemento positiva para vincular la tradición literaria con los formatos digitales. De este modo podremos saber si Kerity y la casa de los cuentos, en sus diferentes formatos, puede contribuir al desarrollo de la competencia literaria en las personas

Análisis narrativo y axiológico de los cuentos de Beedle el bardo: su contribución a la competencia literaria

Sesión 6  Mesa 4-5

Entre las labores propias del didacta de la lengua y la literatura se encuentra como es sabido la de promover la lectura entre la población infantil y juvenil. En esa tarea, a veces, lo complicado es hallar textos que puedan ser motivadores. En ocasiones lo más complicado es encontrar un vínculo entre texto y destinatarios. Por ello, en esta contribución hemos procurado centrarnos en una obra que puede tener incidencia para alumnado infantil y juvenil. Así, el propósito de esta aportación es realizar un análisis de una serie de cuentos redactados por la autora J. K. Rowling. Estas narraciones tienen una estrecha vinculación con su obra más célebre: Harry Potter. Los cuentos de Beedle el bardo suponen cinco historias que conjuntamente se convirtieron en un libro con entidad propia. Dichos cuentos se encuentran anotados por Albus Dumbledore otro personaje clave en la historia del famoso mago.
El primer objetivo que nos marcamos tiene que ver con el análisis estructural de los distintos cuentos, tenemos interés en comprobar si la autora mantiene como referencia la forma clásica de dichas narraciones y si conserva los elementos que suelen identificar esta manifestación literaria: personajes arquetípicos, momentos narrativos, objetos desencadenantes de situaciones, etc. Por otra parte, como segunda aspiración, la cuestión axiológica también la consideramos interesante y será motivo de nuestro estudio. Hemos de indicar que, aunque las cinco historias se ubican en un contexto de magos y como consecuencia de ello las posibles enseñanzas corresponden a dicho entorno, los valores que se muestran podrían ser o no aplicables a la formación de las personas.
Los dos análisis que se realizan en la aportación tienen la intención de comprobar si la obra creada por Rowling puede considerarse adecuada para formar parte de los textos que los estudiantes de Educación Primaria e incluso primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria pueden manejar en pos de la mejora de su competencia literaria, ya que, estos cuentos no solo poseen su significado propio sino que contemplan las correspondientes relaciones intertextuales con otros cuentos que pueden facilitar otras lecturas y, por tanto, la mejora del bagaje lector del alumnado.

Jiménez León, Marcelino

Sesión 7  Mesa 3A-3

Un ejemplo de transversalidad académica y multimodal: la guía didáctica para la exposición sobre el Crucero de 1934 .

Nuestra propuesta arranca con un estado de la cuestión sobre la importancia de las guías didácticas de las exposiciones de temática histórica o cultural y analiza un caso concreto: la guía didáctica para la exposición sobre el Crucero transatlántico universitario de 1934. Los autores de esta comunicación son los comisarios de esta muestra, que se inauguró el 16 de febrero de 2014 en la Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona y que tiene prevista su itinerancia por las Facultades de Geografía e Historia, Medicina y Educación de dicha universidad, así como en otros centros no universitarios, como la Reial Acadèmia de Bones Lletres de Barcelona o la red de Bibliotecas de la Diputación de Barcelona..
Puede visitarse la exposición virtual en: http://crai.ub.edu/es/coneix-el-crai/biblioteques/biblioteca-lletres/crucero-1934), donde se pueden ver los materiales documentales, así como un vídeo que evoca el proceso de trabajo y otros materiales gráficos. Tanto por el talante del objeto mismo de la exposición como por la diversidad de los espacios en que puede ser visitada, supone un buen ejemplo de transversalidad  y de multimodalidad.
La exposición se centra en materiales inéditos –documentos, fotografías, cartas, diarios, publicidad- de lo que fue y significó el primer (y último) crucero organizado por la Universidad de Barcelona tras el célebre Crucero Mediterráneo de 1933 de la Universidad de Madrid, que fueron un ejemplo de la política cultural y educativa de la II República, y también constituyen un referente para el momento actual.
En nuestro trabajo se detalla la propuesta didáctica, en la que la Didáctica de la Lengua y la Literatura se combina con otras materias y con la construcción del conocimiento por parte del estudiante. Para terminar, se da cuenta de los resultados obtenidos durante el curso 2014-2015 así como de las previsiones para el curso 2015-2016.

Jiménez Pérez, Elena

Sesión 4  Mesa 2-3

La influencia del hábito lector en la competencia lectora: de la fundamentación teórica al análisis de la práctica

Para establecer el estudio comparativo se ha utilizado el cuestionario sobre hábitos lectores y sociedad publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte en contraste con las pruebas sobre competencia lectora (ComLec), publicadas en el 2011, en un universo de 100 alumnos de ambos sexos que cursaban 3º de ESO en Granada.
Que el hábito lector es un elemento clave en la competencia lectora ya se ha demostrado en estudios como PISA o análisis cuantitativos de relación de ítems como la inteligencia emocional con respecto al hábito lector y la competencia lectora. Pero en el presente estudio, y aún a pesar de su limitación en la muestra, se examina ese hábito lector para deducir con más detalle hasta donde llega esa relación teniéndose en cuenta parámetros como la compra de libros de segunda mano a través de las 50 preguntas sociolectoras que propone el MECD para los adolescentes: el motivo por el que leen, qué lecturas son favoritas, qué estudios tienen los padres, si leen cómics o periódicos, o la influencia de los profesores, padres y amigos en el hábito lector del alumno…
El test de competencia lectora ComLec está compuesto por cinco textos, tres continuos y dos discontinuos y un total de 20 preguntas, la extensión de los textos varía de las 274 palabras a las 426 y son escritos fundamentalmente expositivos y argumentativos. Las veinte preguntas se dividen, siguiendo directrices PISA, en recuperación de información, integración, reflexión sobre el contenido y la forma del texto. En cuanto al tipo de respuesta encontramos selección múltiple con cuatro alternativas.
Las respuestas son las esperadas, a menor hábito lector menor nivel de competencia lectora. Cabe destacar el papel de la motivación y, sobre todo, la contradicción con el barómetro de lectura en los andaluces en esa franja de edad que, al contrario de este estudio, muestran un hábito lector consolidado.

Juca de Sousa Santos, Paula

Sesión 2  Mesa 6-3

La reproducción de textos de Biología a través de la animación gráfica para la Enseñanza del Español

En este comienzo de siglo contamos con una serie de instrumentos que presentan nuevos roles: se trata de herramientas que están permitiendo cambios en la sociedad, ya que ofrecen nuevas formas de conocer, hacer y, quizá, crear. Las TIC son parte de esta nueva cultura tecnológica, cuyo gran impacto en todos los ámbitos de nuestra vida hace cada vez más difícil comunicarse, interactuar y acceder al conocimiento si no es con su concurso. Su aplicación en la educación remite a usos capaces de transformar la enseñanza y el aprendizaje de forma significativa. Puesto que la escritura es un acto necesario para acceder al conocimiento organizado como parte de la cultura humana y que, además, es un proceso cognitivo complejo que hace que el hombre se comunique no sólo con los demás sino que también organice su propio pensamiento, pensamos que enseñar y fomentar la lectura y la producción textual en clase es uno de los mayores desafíos del profesor, tanto de lengua extranjera como de lengua materna. Ante esto, queremos desarrollar un proyecto de animación gráfica. Más concretamente, la propuesta consiste en fomentar la producción y reproducción de textos de biología a través de dicha herramienta de animación gráfica, utilizando el software gratuito Blander. Éste se basa en el enfoque constructivista, es decir, el aprendizaje centrado en el estudiante, que es responsable de su propio aprendizaje con la ayuda del profesor en un nuevo papel como mediador o facilitador.

Julve Martín, Elisa

Sesión 4 Mesa 3B-1

La transportación didáctica en la enseñanza de la argumentación escrita en secundaria

Hoy en día parece existir un consenso generalizado en considerar que la argumentación es crucial en la construcción del conocimiento y en la formación de ciudadanos críticos, sin embargo, enseñar y aprender a argumentar no parece gozar de gran relevancia en las prácticas docentes de nuestro país.
En esta comunicación presentaremos una investigación realizada con el fin de analizar los problemas de transposición didáctica (Chevallard, 1997; Canelas-Trevisi, 2009) en la enseñanza y aprendizaje de los textos argumentativos escritos en Secundaria, mediante el diseño y la implementación en aula de una secuencia didáctica para 2º de Bachillerato cuyo objetivo general era que los estudiantes elaboraran una argumentación sobre un tema de actualidad, que integrase de manera eficaz la contraargumentación, y que fuese redactado, revisado y perfeccionado en grupos de trabajo.
Nuestra propuesta de escritura encuentra su fundamentación en los llamados enfoques procesuales (Cassany, 1990) y en los planteamientos sociocognitivos de la enseñanza de la escritura. Al situarnos en el terreno de la enseñanza con vistas a investigar los procesos de aprendizaje, producción y recepción de textos, constatamos que no puede concebirse la lengua fuera de la actividad social. Este enfoque concibe el texto escrito como un producto compartido que debe planificarse, escribirse, revisarse y reescribirse, prestando una especial atención a las interacciones entre los participantes (Camps, 1989 y 2002; Santamaría, 1994; Cassany, 1993; Dolz, 1994; Vilà y Castellà, 2014).
La investigación realizada, de marcado carácter cualitativo, es un estudio de caso desarrollado bajo los presupuestos de la investigación en la acción (Lewis, 1944; Elliott,
1993). En cuanto a la metodología de análisis de datos utilizada, se ha procedido a la triangulación de dos tipos de datos: los obtenidos desde la perspectiva del alumnado y del equipo investigador. Para ello fueron utilizados diferentes instrumentos: borradores y textos finales elaborados por el alumnado, hojas de autocontrol rellenadas durante el proceso de escritura, grabaciones de audio durante el trabajo grupal y observación de aula.
De entre los resultados obtenidos se desprenden como conclusiones fundamentales las dificultades procedimentales y de utilización de estrategias intermedias en la escritura de los textos argumentativos por parte del alumnado, la importancia de la relación entre oralidad y escritura, y la doble naturaleza pedagógica de la argumentación: como una herramienta y objetivo de aprendizaje en sí misma.

L

Lafuente Gimenez, Sabrina

Sesión 4  Mesa 5-1

La interferencia lingüística en el discurso de docentes de ELE: estudios de caso en Brasil

Algunos autores como Almeida Filho (1995), afirman que entre las lenguas románicas el portugués y el español son las que tienen más afinidad. En consecuencia, en razón de la similitud (morfológica, sintáctica, semántica y fonético fonológica), no existen alumnos luso hablantes considerados como “principiantes” en español, visto que normalmente ya tienen adquirida la capacidad de comprender parte del idioma, tanto en el registro hablado como en el escrito. Por otro lado y, paradójicamente, una de las mayores dificultades de dichos estudiantes es superar las similitudes existentes en los dos idiomas, que terminan por facilitar las interferencias de la lengua materna en la extranjera.
 No siempre es fácil, aún en niveles muy altos de conocimiento de la lengua extranjera, desprenderse de algunos aspectos propios de la lengua materna. En el caso de los docentes de español hay que añadir la preocupación por la influencia que las interferencias puedan ejercer en el aprendizaje del alumno. Por esa razón, este estudio que es parte de una tesis doctoral pretende averiguar si en el discurso oral de los profesores brasileños de español como lengua extranjera, se presentan signos de interferencia de la lengua materna. La colecta de datos se hará con base en la grabación de clases y entrevistas en audio y cuestionario escrito. Se delimitarán los análisis en el marco de las subcompetencias gramatical y léxico-semántica y se usará el método de análisis de errores apoyado en la lingüística contrastiva y la lingüística de corpus. Su carácter es cuantitativo y cualitativo, buscando, por un lado estudiar la frecuencia de los errores y, por otro, describir y detallar los diferentes tipos con base en la gramática funcional.

Lahuerta Martínez, Ana Cristina

Sesión 7  Mesa 5-3

Analysis of the written competence of secondary education students in bilingual and non- bilingual programs

The present study aims to analyse and compare the written competence of two groups of secondary education students: one enrolled on a bilingual programme and another group enrolled on a non-bilingual programme, including in the analysis grade and gender. Three hundred and ninety-three students in the third and fourth year of compulsory secondary education participated in the study. For the present study, the data come from a written composition activity, which was administered to participants in their own classroom. Four writing measures were used to analyse the written production of the learners: fluency, accuracy, grammatical complexity and lexical complexity. A statistical analysis was carried out with the program R Development Core Team 2012, version 2.15. The results obtained show that: (a) there are significant differences in written competence between the bilingual and the non-bilingual programme groups, with the bilingual program group outperforming the non-bilingual programme group; (b) a trend of development in written competence from third to fourth grade is observed in both groups indicating that the measures of fluency, accuracy, grammatical and lexical complexity progress at the same rate; (c) bilingual programmes may help to diminish the differences observed in favour of female students when learning a foreign language; and (d) there are significant relationships between all the writing measures studied.

Leal Rivas, Natasha

Sesión 7  Mesa 6-3

Comparación de dos modelos de Open Courses para la didáctica de la lenguas. De XarxaMOOC a Federica

En 2008 Dave Cournier propuso el término MOOC (Massive Open Online Courses) que podemos traducir por Cursos Masivos Abiertos y en Línea para referirse a unos cursos online donde el contenido estaba disponible para cualquier usuario y no había límite de inscritos. En 2011 Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford lanzó un MOOC sobre Inteligencia Artificial con más de 120.000 inscritos. Antes de estos hitos del e-learning ya se había desarrollado una amplia corriente metodológica respecto al Open Access como los Open Course Ware. Sin embargo, la aparición de los MOOC se convirtió en un “tsunami” metodológico que cuestionaba el modelo de docencia académica e incluso los modelos de aprendizaje en el siglo XXI. Han aparecido distintas plataformas (EDx, Coursera, Miriada, Google Course Builder) y cientos de propuestas por todo el mundo, con mayor o menor éxito.
Desde la didáctica de las lenguas enseguida se empezó a lanzar propuestas para adaptarse a los nuevos formatos. Sin embargo, las características masivas de estos cursos han impedido un desarrollo homogéneo ya que los instrumentos de evaluación masivos impedían un aprendizaje entre pares y no se podía apreciar en una verdadera evolución en el modelo de elearning.
Dentro de estos L-MOOC o MOOC Lingüísticos, la Universidad de Alicante lanzó en el curso 2013-2014, con el apoyo de la Xarxa Vives de Universitats, XarxaMOOC XarxaMOOC: Introducció al llenguatge d'especialitat en les universitats de llengua catalana http://xarxamooc.uaedf.ua.es/preview el primer MOOC en lengua catalana que tenía el objetivo de facilitar la formación lingüística en catalán del alumnado de nuevo acceso.
En los mismos años, la Universidad Federico II de Nápoles lanzo Federica-Web Learning http://www.federica.unina.it/ un portal de referencia que en la actualidad cuenta con más de 300 cursos y 500 lecciones.
En el siguiente trabajo realizamos un estudio comparativo de ambos modelos de Open Course de ámbito lingüístico para ver las características de cada uno, sus posibilidades de aplicación en distintas situaciones de aprendizaje y su repercusión didáctica.

Llamazarez Prieto, María Teresa

Sesión 10  Mesa 4B-4

La dramatización de poemas infantiles: algunos ejemplos de trabajo para el aula de Educación Infantil y Primaria

La poesía y el drama son dos géneros literarios de la Literatura Infantil que, sin duda alguna, contribuyen a una educación literaria de calidad del niño y a que este vaya desarrollando una buena expresión lingüística acorde a su edad de aprendizaje. En nuestra comunicación, proponemos un conjunto de textos poéticos, vaciados de antologías literarias reconocidas en la tradición hispánica, que son susceptibles de ser dramatizados en el aula de Educación Infantil y Primaria. De entre las antologías de las cuales tomamos poemas que puedan ser dramatizados, podemos citar, entre otras, desde una de comienzos del siglo XX, Lo que cantan los niños (1915. 1ª edición), de Fernando Llorca, hasta otras más clásicas como la de Antonio Medina (1965) El silbo del aire. Antología lírica infantil (Vol. I) y El silbo del aire. Antología lírica juvenil (Vol. II), y Ana Pelegrín (1969) Poesía española para niños. También presentaremos poemas entresacados de antologías más actuales como las de Pedro César Cerrillo (2004) ¿Dónde está el niño que yo fui? Poemas para leer en la escuela y Ana Pelegrín (2007) Huerto del limonar. Poetas del 27. Junto al texto poético original, ofrecemos nuestra propuesta de dramatización y una explicación de cómo podría trabajarse el texto en el aula. Los textos poéticos que hemos seleccionado pueden clasificarse en dos grupos: poesías totalmente dialogadas y poesía dialogada con narrador. El resultado de la dramatización de estos poemas permite hablar de un juego dramático que favorece el contacto intenso y didáctico del niño con textos que han sido creados para él.

Llobera Cànaves, Miquel

Sesión 4  Mesa 5-4

Interacción entre iguales en las aulas de  E/LE de la enseñanza secundaria de Gabón

Es comúnmente aceptado que la interacción en las aulas de lenguas extranjeras es uno de los elementos esenciales del proceso de aprendizaje (Long, 1996, Walsh, 2011), sobre todo cuando se produce una negociación del significado y cuando se llevan a cabo ajustes para solventar problemas o malentendidos en la comunicación (reparaciones, Leo Van Lier, 1988). Otra de las ideas generalmente aceptadas es el rol del alumno como agente social en el proceso de aprendizaje (MCER, 2002). En el aprendizaje de lenguas extranjeras es deseable el trabajo entre iguales, debido a ventajas tales como una mayor oportunidad de participación, actuar de forma más desinhibida y asumir roles y funciones comunicativas diversas como gestionar los turnos de habla o evaluarse mutuamente; es también en esta interacción que se incrementa la reflexión metalingüística de manera más o menos espontánea.
En esta comunicación indagamos sobre las creencias que sostienen algunos profesores gaboneses de E/LE en la educación secundaria en este país sobre las interacciones entre iguales y en qué medida se realizan tales actividades en el aula. Los datos analizados forman parte de una investigación más amplia que explora diferentes aspectos sobre el pensamiento subyacente y las prácticas de los profesores que actúan en la enseñanza reglada en Gabón.
En los resultados obtenidos nos llama la atención la heterogeneidad de las opiniones entre los profesores entrevistados, ya que conviven visiones más abiertas y otras más reticentes ante las actividades orales entre pares. Algunos profesores que ven con buenos ojos estas prácticas reconocen algunos inconvenientes, como el uso de la lengua materna entre los alumnos; y los que se muestran totalmente contrarios a tales prácticas arguyen que no es admisible que los estudiantes cometan errores sin corregirles. A pesar de la opinión favorable expresada por algunos entrevistados sobre este tipo de prácticas interactivas, en las sesiones de clases observadas se da una ausencia total de tales actividades. Se observa el rol preponderante del profesor que controla el discurso en el aula. El profesor lanza preguntas de tipo cerrado de las que posee la respuesta previamente (sin negociación del significado, ni vacío de información); los roles de los alumnos se limitan a repetir, reformular o completar la pregunta del profesor, sin expresarse de forma libre. La secuencia se alarga hasta encontrar el enunciado que espera el profesor. Estos roles fijos e institucionalizados del profesor y de los estudiantes constituyen patrones de comportamientos predecibles adquiridos a través de años de escolarización (Cicourel, 1972, citado por Kramsch, 1987:18), que han conformado una cultura de enseñanza bien interiorizada por los participantes.

Llorca Ibi, Francesc Xavier

Sesión 1   Mesa 3B-3

Una experiència didàctica de literatura popular en Secundària: Com fer un llibre de rondalles

La proposta de comunicació que presente és un treball que vam realitzar en ocasió del 25é aniversari de la fundació de l’institut d’Educació Secundària Bellaguarda d’Altea adreçat a alumnes d’ESO i batxillerat. Fou un treball que pretenia recuperar una part de la història popular del poble i de la comarca, contada pels propis habitants dels pobles de la Marina Baixa. La idea central era que els alumnes de l’IES enregistraren narracions tradicionals a persones d’edat avançada. Amb aquestes gravacions tindrien uns textos populars de llengua oral que haurien de treballar per aconseguir arribar a textos escrits acostats a les formes estàndard.
Igualment ens havíem proposat altres objectius com eren l’acostament intergeneracional entre adolescents i persones d’edat avançada, alhora que descobrir la riquesa de maneres de viure que ja estan desaparegudes en la societat actual. Uns objectius que tenien com a meta final desenvolupar la capacitat lingüística i literària dels nostres alumnes a partir de narracions existents a les seues poblacions d’origen.
A través de la comunicació mostraré les estratègies de treball per arribar a assolir les metes; i com proposàrem, organitzarem i preparàrem l’alumnat per fer que, a través de la gravació de narracions tradicionals populars, aconseguiren crear una sèrie de textos amb valor literari.
Així, doncs, una vegada realitzades les entrevistes, l’alumnat havia de fer una primera transcripció de la gravació amb la qual cosa disposaven d’un textos amb característiques col·loquials que calia polir per tal d’acostar la llengua del text a un model normatiu. Per tant, estàvem treballant no sols la llengua oral sinó també la capacitat d’elaboració dels textos escrits per tal d’anar creant textos orientats al registre formal i literari de la llengua.
En aquest punt calia conscienciar l’alumnat que no estàvem estrictament davant d’unes formes textuals i lingüístiques amb una única solució. Calia fer-los reflexionar sobre els registres lingüístics i els models de llengua atés que optàvem a diverses solucions segons el grau de formalitat que volguérem aconseguir.
Uns objectius acomplits gràcies a un treball ben organitzat i elaborat per part de professors i alumnes. No cal dir que a través del treball de camp i del treball a l’aula aconseguírem que l’alumnat augmentara la seua competència lingüística, literària i cultural.

López, Cristina

Sesión 7  Mesa 5-1

The sooner the better? El aprendizaje temprano de inglés en niños y el método Happy Sport

Tradicionalmente, vemos a los niños pequeños como esponjas capaces de aprender idiomas sin demasiado esfuerzo y, además, la sociedad actual y los cambios en el sistema educativo demandan que dicho aprendizaje comience desde la educación infantil. Pero, ¿aprenden realmente más cuanto antes empiecen? A pesar de que algunos expertos coinciden en señalar que “el niño está en condiciones lingüísticas más receptivas que el adulto” (De Prada, 1991: 139), los métodos utilizados en el aula, la motivación del alumnado y el contexto de aprendizaje, entre otros factores, serán los que condicionarán este aprendizaje.
En esta comunicación repasaremos algunos mitos y tópicos sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras y, más concretamente, de inglés en niños, para después centrarnos en qué métodos y actividades resultan más eficaces a la hora de alcanzar este objetivo. Por otra parte, atenderemos a las conclusiones de algunos estudios llevados a cabo por la Unión Europea (Foreign languages in Primary and Pre-School Education: Context and Outcomes) para entender la importancia del grado de involucración de los padres, la duración del aprendizaje, la formación del profesorado, etc. a la hora de conseguir resultados satisfactorios a este respecto.
Finalmente, descubriremos las características del método de Happy Sport basado en aprender jugando, desarrollando hábitos saludables, centrándose en la comunicación y trabajando el entorno de aprendizaje, y veremos las ventajas del mismo a la hora de enseñar inglés a niños.

López Clavería, Cristina

Sesión 2 Mesa 3A-4

Exploración de la competencia de comunicación oral narrativa en Educación Infantil.

En este trabajo presentamos una investigación exploratoria sobre la competencia de comunicación oral narrativa y su didáctica en la Educación Infantil. Por un lado, describiremos el desarrollo de esta competencia, tanto a nivel expresivo como receptivo, en una muestra de alumnado de tercer curso de E. Infantil de dos colegios  de Zaragoza (concertado y público), teniendo en cuenta dos variables: sexo y rendimiento académico. Por otra parte, se tratan las perspectivas didácticas, creencias y experiencias que sobre este aspecto ofrecen varios profesores de los centros educativos en que se ha realizado el trabajo de campo. La valoración del nivel de competencia oral narrativa de los alumnos se realiza mediante dos pruebas: una expresiva, consistente en el la ordenación de una secuencia de imágenes y el relato de la misma; otra, de tipo receptivo, en la que el alumno debe narrar un cuento previamente escuchado y contestar a una serie de preguntas. La observación de las perspectivas del profesorado se realiza mediante el análisis del contenido de las respuestas de varias maestras de ambos colegios a una entrevista semiestructurada. Una vez analizados los resultados observamos que los alumnos de la muestra tienen algunas dificultades en el desarrollo de su competencia narrativa, así como el hecho de que esta presenta una relación positiva con el rendimiento académico pero no con el sexo. La entrevista a las maestras revela que estas consideran importante esta competencia, aunque debería dedicársele una mayor atención y utilización de recursos didácticos. En definitiva, consideramos esencial mejorar las competencias de comunicación oral de los alumnos de la educación infantil teniendo en cuenta los diferentes tipos de discurso

López de Amescua, María

Sesión 2  Mesa 2-3

Érase una vez… La narrativa clave metodológica para el proceso de crecimiento personal y cognitivo del niño

Este trabajo de Doble Grado de Educación Infantil y Educación Primaria busca una metodología que abarque tanto el proceso de construcción del pensamiento en el cerebro del niño, como una que se vincule con la vida de este. Y se ha verificado la hipótesis pedagógica de que la narratividad  vertebra el crecimiento holístico del niño.
Se parte de la idea atribuida a Aristóteles (384-322 a. C.) de que «educar la mente sin educar el corazón no es en absoluto educar». Sin embargo, el 83 % de los maestros encuestados en este trabajo no leían artículos de divulgación científica; y el 64% trabajaban en centros educativos en los que se daba importancia solo a lo cognitivo. Por eso, nos aventuramos a plantear la teoría filosófica de la narratividad, con base en Ricoeur, MacIntyre y el Proyecto Pedagógico del Colegio Stella Maris. Esta parte de que, debido a la estructura misma del relato, las historias traman la historia de nuestra vida.
Con vistas a aunar narratividad y procesos cognitivos, se ha desarrollado un análisis de la apropiada secuenciación de las actividades de comprensión lectora. Para que se construya el correcto andamiaje cognitivo - según la Revisión de la Taxonomía de Bloom de Herrera Cardozo (2009)-, se debe partir desde el proceso más sencillo, ‘recordar’, y culminar en el nivel más complejo ‘el razonamiento lógico’.
Para la comprobación de la herramienta narrativa se ha desarrollado un estudio cuasi-experimental, que consiste en una comparativa entre el nivel de construcción del pensamiento de cuatro niños de 5º de Educación Primaria. Se llevó a cabo una pre-prueba, a principio del curso, y una post-prueba, a final de este, en las que los aspectos observados fueron los relacionados con el nivel de elevación de: la capacidad crítica de emitir juicios, de pensar de manera lógica, de enfrentarse a las dificultades, de sintetizar y analizar; la capacidad de comprender las acciones de los demás y de ahí entender los sentimientos propios; la capacidad de crear imágenes mentales, de emocionar o de interiorizar el juego simbólico -íntimamente ligado con el lenguaje-. Se contó con un grupo experimental compuesto por dos niños de un Hogar de Acogida de niños en riesgo de exclusión social –esta circunstancia conlleva algunos límites-; a este grupo se le aplicó un programa semanal de trabajo con relatos y de comprensión lectora. Por otro lado, tenemos un grupo control, formado por dos niños de una clase de un colegio ordinario de nivel sociocultural alto, a los que no se les aplicó el programa narrativo y tan solo tuvieron las clases normales de cualquier colegio.
Los resultados evidencian que el trabajo con relatos ha compensado las condiciones tan desfavorables del Hogar de Acogida aumentado los niveles de comprensión lectora y, por tanto, de razonamiento lógico. Así se demuestra que esta pedagogía narrativa estimula y eleva la complejidad de los procesos cognitivos superiores, a la vez que está narrando la vida de cada uno.

López Fernández, Rosalía

Sesión 8  Mesa 4-2

La competencia léxica a través del relato de terror

Uno de los problemas frecuentes a los que se enfrentan los futuros profesores del área de Lengua castellana y Literatura es la pobreza léxica del alumnado de Secundaria, lo que ralentiza el desarrollo adecuado de la competencia comunicativa. Esta situación se ve agravada si hablamos de contextos con alumnado extranjero. Por este motivo, es necesario que la actuación de los docentes gire en torno al trabajo de la competencia léxica y la correspondiente competencia lingüística desde edades tempranas, con el fin de superar futuros vacíos en el lenguaje juvenil. En este trabajo, se analiza y se describe la experiencia de una futura profesora de Lengua que, durante su estancia de prácticas en un Instituto de Educación Secundaria de la provincia de A Coruña, decidió potencializar la competencia léxica de los estudiantes. Dada la precaria situación lingüística de los alumnos/as, la docente se dispuso a trabajar la lengua a través del texto narrativo y, más concretamente, centrándose en el tema de terror. Todo ello con el propósito de conseguir un aprendizaje significativo y motivando a los participantes.  Para efectuar una comprensión holística del objeto de estudio, se ha llevado a cabo una investigación cualitativa y, específicamente, se ha empleado la metodología de estudios de caso. En este sentido, se ha utilizado la entrevista como principal técnica para la recogida de datos, lo que permitió ahondar en la experiencia de la investigada. Paralelamente, se usó el análisis de documentos para realizar un entendimiento global de la práctica educativa a través de la lectura de la memoria de prácticas y el material relacionado con la unidad didáctica. El tratamiento de los datos permite la exposición de la propuesta didáctica, así como de los resultados de la experiencia con los alumnos/as. Como conclusión, se podrá subrayar que este tipo de trabajos favorece que el alumno mejore su capacidad de comunicación oral y escrita, valore el patrimonio literario en su contexto histórico-cultural, amplíe su caudal léxico, desarrolle habilidades de comprensión y producción léxica, adquiera hábitos de consulta de diccionarios y potencie su creatividad y originalidad a la hora de componer textos, tanto orales como escritos.

López Sández, María

Educación literaria e imaginario social: el papel de los talleres literarios en el trabajo con estereotipos sociales

Sesión 2  Mesa 4-3

Existe en educación una preocupación casi constante por la llamada educación en valores, considerada a menudo como aspecto transversal, y por dimensiones ligadas a los imaginarios sociales y los estereotipos. Un ejemplo claro es el que afecta a los arquetipos de género, sin duda implicados en problemas sociales de tan hondo calado como la violencia de género. A menudo, estas cuestiones se abordan en la educación a través de talleres específicos que suelen incidir en la deconstrucción y análisis racional de los estereotipos como modo de desmontarlos y tornarlos ineficaces. Pero si nos acercamos a las teorías sobre los imaginarios sociales, particularmente aquellas de corte sociológico no universalista (Barthes 1958, Castoriadis 1974), encontramos una coincidencia en analizar el funcionamiento de los imaginarios como poco susceptibles de modificación a través de una operación racional y explícita de deconstrucción. Los imaginarios sociales se conforman, refuerzan o modifican a través de la producción cultural, de la enorme proliferación de valores e imágenes de una sociedad cada vez semióticamente más compleja.
Como señalaba Salman Rushdie (1991), toda descripción es un acto político; o como decía Anna Barbauld en su introducción a la Historia de la literatura inglesa (1820), “déjame hacer las baladas de la nación y no me importa quién haga las leyes”.
La literatura es la forma de producción cultural que más presente está en los currículos escolares. El enfoque hacia una historia literaria de productos canonizados favorece que los imaginarios representados sean coincidentes con los de mayor asentamiento social, en el momento histórico de producción y en la trayectoria global de la cultura que los erige como textos canónicos. Este ha sido un campo de análisis a través de esa vía de exploración consciente (reflexión sobre los estereotipos de género en otros momentos y culturas, por ejemplo, para a través de la perspectiva comparada tomar conciencia del carácter construido). Pero nuestra propuesta se enfoca a la dimensión de producción. A la hora de enfrentarse a la creación, operamos con repertorios. Esto se torna evidente en la tendencia del alumnado a ambientaciones extranjeras (una sorprendente presencia de la Ciudad de Nueva York, por ejemplo) o antropónimos anglosajones. El análisis de los textos producidos por alumnos y alumnas de secundaria constituye un campo de estudio fascinante para el análisis de los  repertorios operativos en el imaginario social. Pero además, esta línea de estudio nos lleva a plantearnos de qué manera los ejercicios de escritura creativa pueden ser utilizados para desestabilizar, cuestionar el repertorio operativo y mobilizar el imaginario social de un modo que resulte realmente efectivo.

El Máster en Profesorado de Educación Secundaria como marco para una formación en el plurilingüismo.

Sesión 1  Mesa 1-4

El debate sobre la educación lingüística escolar se sitúa cada vez más en la manera de articular el trabajo desde las distintas lenguas para conseguir un desarrollo del aprendiz que le capacite como usuario plurilingüe y como ciudadano respetuoso con la diversidad lingüística y cultural.
En la sociedad abierta e intercultural en la que vivimos este objetivo es válido para cualquier contexto, pero resulta especialmente necesario –y complejo- en los territorios con dos lenguas oficiales que están marcadas socialmente y que soportan valores simbólicos muy diferentes.
Abordarlo con éxito implica un amplio compromiso social, pero existen medidas específicas que competen directamente al ámbito educativo: un marco curricular que impulse la superación de monolingüismos estancos, una organización escolar que facilite la colaboración interlingüística en espacios y tiempos compartidos, la sunción decidida desde todas las áreas lingüísticas de enfoques pedagógicos orientados a un plurilingüismo inclusivo y, finalmente, un modelo de formación de los docentes congruente con ese objetivo.
Esta comunicación aborda esta última cuestión a partir del diseño curricular del Máster en Profesorado de Educación Secundaria en la Universidad de Santiago de Compostela, y pretende valorar su adecuación y eficacia en la formación de docentes comprometidos con ese objetivo. Sin olvidar el conjunto del alumnado, según la máxima de que “todo profesor es profesor de lengua”, se analizará especialmente el itinerario de lenguas, para comprobar la respuesta formativa del Máster a ese perfil de docente que, sin olvidar su especialidad lingüística, sea capaz de transcenderla en una perspectiva plurilingüe e integradora.
En la comunicación analizamos las percepciones del futuro profesorado de lenguas en el momento final de su formación académica: el Máster en profesorado de Educación secundaria. A través de una encuesta, evaluaremos su grado de satisfacción respecto a la formación inicial en los estudios de grado y de máster; los aspectos de una y otra que consideran más importantes para su futuro ejercicio profesional; las carencias o necesidades formativas que detectan; el juicio que hacen de su trayectoria como alumnos y alumnas de lenguas a través de los distintos niveles del sistema educativo, así como el modo en que conciben la enseñanza de lenguas y las proyecciones que hacen de su futuro ejercicio profesional.
De la suma de estas percepciones se podrá extraer alguna conclusión relevante sobre el funcionamiento del Máster en profesorado seis años después de su implantación y sugerir posibles ajustes en el plan de estudios que lo hagan más eficaz para dar respuesta a las necesidades formativas del futuro profesorado de lenguas en el siglo XXI.

Lourenço de Carvalho, Tatiana

Sesión 10  Mesa 6-1

Formación docente en Brasil a través de la EaD: el papel y la actuación del profesor de ELE en un contexto de enseñanza superior

El trabajo presenta, a partir de la experiencia relatada por profesores de la modalidad de Educación a Distancia (EaD) de una universidad pública brasileña, la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura en la formación de futuros profesores de lengua española y/o literatura hispánica. Para tal fin, utilizamos como herramienta de recolección de datos cuestionarios aplicados a los profesores (profesor tutor virtual, profesor tutor presencial y coordinador de la asignatura “Língua Espanhola IV”) de la carrera de “Letras-Espanhol” del “Instituto  Federal do Rio Grande do Norte – IFRN”, universidad situada en el nordeste de Brasil. Tal investigación tiene como objetivo presentar los resultados, a partir de la realización de un sondeo, de cómo se está dando la enseñanza de la escritura en tal modalidad educativa en el contexto brasileño de enseñanza de español para futuros docentes de este idioma y/o de la literatura en castellano. Para ello, se fundamentó teóricamente el trabajo en autores como Arrarte (2011 y 2007), Baptista (2013), Brasil (2006), Carvalho (2010 y 2009), Crystal (2002), Leal (2007), Marcuschi (2008 y 2005) entre otros. En el análisis de los datos de la investigación se observó que aunque, en Brasil, dicha modalidad de enseñanza y aprendizaje se haya expandido mucho en los últimos años, todavía hace falta mucho que mejorar en lo que se refiere a la interacción escrita promovedora de la retroalimentación entre profesores y alumnos, a la utilización eficiente de los géneros virtuales disponibles en los ambientes virtuales de enseñanza y a la elaboración y corrección de actividades y evaluaciones escritas en castellano.

Lozano Cabezas, Inés

Sesión 1  Mesa 3B-1

El papel de las narrativas escolares en el desarrollo de la competencia docente, una mirada profesional en el aula de lengua y literatura.

Las investigaciones sobre el aprendizaje y la práctica del docente (Mason 2002) han evidenciado que una competencia profesional importante para el/la maestro/a es identificar e interpretar aspectos de la enseñanza que puedan ayudar a explicar el aprendizaje de los estudiantes. Esta competencia docente está relacionada con el desarrollo de una mirada profesional por parte del maestro/a de los procesos de enseñanza aprendizaje en las distintas áreas de conocimiento. La conceptualización de la competencia mirar profesionalmente entendida como el desarrollo de una mirada estructurada a través de aprender a identificar, interpretar y tomar decisiones de acción, ha permitido realizar investigaciones que apoyan la hipótesis de que bajo ciertas condiciones, puede ser aprendida.
Un primer contexto donde los estudiantes para maestro/a empiezan a desarrollar la competencia docente mirar profesionalmente es en las prácticas en los centros de Educación Primaria. Durante las prácticas, los estudiantes para maestro/a pueden registrar aspectos relevantes de la enseñanza en relación al aprendizaje pretendido del alumnado de Educación Primaria a través de identificar y registrar lo sucedido en el aula. El registro de situaciones didácticas y las interpretaciones dadas por los estudiantes de Grado permiten tener evidencias de qué se consideran relevantes y por qué.
En este contexto nos planteamos si la tarea de escribir narrativas puede ayudar a los estudiantes para maestro a desarrollar esta competencia docente. Las narrativas escolares son entendidas como historias en las que el/a autor/a relata, de manera secuencial, una serie de acontecimientos que cobran sentido para él, a través de una lógica interna. De esta manera, las narrativas de los estudiantes para maestro/a, en las cuales se describa lo que ellos/as consideran relevante sobre la enseñanza de otros docentes y sobre cómo lo que sucede en el aula apoya el desarrollo de la competencia en Comunicación Lingüística, y en particular, en la competencia Lecto-Literaria, pueden ser una buena herramienta que potencie el desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente.
Durante su estancia de prácticas en los centros escolares, se pidió a 54 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria que redactaran una narrativa en la que se identificaran evidencias de lo que consideraban manifestaciones del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística así como de comprensión lectora y educación literaria desarrolladas en una secuencia didáctica. Nuestros resultados indican que la utilización de las narrativas escolares centradas en la descripción e interpretación de situaciones didácticas reales es una herramienta que contribuye a la mejora del desarrollo de la competencia docente “mirar profesionalmente”, ya que el alumnado desarrolla una reflexión crítica más estructurada de la acción docente que observa.

Lozano Simón, Erica

Sesión 7 Mesa 4-4

El  libro-álbum y el desarrollo de la competencia literaria. Análisis de respuestas lectoras con un grupo de Educación Infantil y Primaria

En la actualidad se observa en la realidad educativa una falta de propuestas metodológicas enfocadas a la educación literaria del alumno. El problema clave de esta investigación radica en la dificultad de encontrar espacios donde conversar de manera literaria en la escuela. De ahí la importancia y necesidad de plantear propuestas metodológicas que vayan en la línea de Rosenblatt (2002) hacia un enfoque solido de la literatura, donde el alumno pueda reflexionar sobre la respuesta generada ante una obra, y poder tener la oportunidad de vivir la experiencia literaria de manera intensa, autentica e ir construyendo su identidad a través de la misma.
Para abordar esta cuestión A. Chambers (2007) propone en su obra Dime, un enfoque práctico que ofrece información sobre la conversación literaria en las aulas, explicando los procesos que se hayan implicados en la lectura. Desde esta perspectiva se entiende Dime como un deseo de colaborar, de ayudar al niño en esa construcción de su identidad y de acercarse al mundo. El modelo Chambers conecta con la literatura y a través de las respuestas que van aportando los alumnos se va favoreciendo la competencia literaria. La propuesta metodológica que se plantea tiene por nombre “conversaciones literarias” y consiste en la lectura por parte del mediador de un libro-álbum y tras la misma se pretende establecer un dialogo entre los alumnos a través de las cuatro preguntas que Chambers (2007) considera “esenciales, generales, básicas”. A medida que los alumnos realicen las sesiones “conversaciones literarias” irán adquiriendo las convenciones literarias desde la ficción y podrán entender mejor el discurso literario siendo lectores cada vez más competentes.
Para el presente estudio han interesado las respuestas que han dado los alumnos al interactuar con el libro-álbum. Por ello se ha llevado a cabo un análisis de las mismas a través del programa de análisis de datos Atlas-ti 7.5.2, para pasar a un posterior análisis del discurso vinculando las respuestas al marco teórico.
 Para ello se han analizado desde una metodología cualitativa con enfoque Dime, 9 sesiones que tienen por nombre “conversaciones literarias” llevadas a cabo a lo largo del curso  2012-2013 con un grupo de Educación Infantil y Primaria, con el fin de poder vincular las claves literarias y su presencia con la evolución de los lectores en su formación literaria.

M

Maestre Brotons, Antoni

Sesión 8  Mesa 4-4

El monstre global: zombis en la literatura catalana juvenil actual

Al costat del vampir, el zombi és el monstre que més rellevància ha cobrat en les narratives audiovisuals i paraliteràries més recents, que ofereixen una sèrie de relats aptes per a un públic global. Abundants sagues novel·lesques i les corresponents adaptacions a la televisió —com Walking Dead o Resident Evil—, juntament amb còmics i videojocs, han creat una comunitat transnacional de lectors i espectadors, entre els quals cal comptar també els infants i els joves. L’objectiu d’aquesta comunicació és analitzar els diversos significats que conté la figura del zombi en la literatura catalana juvenil dels darrers anys en relació amb les narratives globalitzades de sèries, pel·lícules i videojocs. Així, propose una anàlisi narratològica i cultural d’algunes novel·les actuals —com La fallera calavera, d’Enric Aguilar; L’R i la Julie, d’Isaac Marion; La venjança de Caterina, de Lourdes Boïgues; Parc Mort, de Fernando Lalana; Una de zombis, de Patricia Martín o La zombi espina, d’Òscar Vendrell— tot relacionant-les amb sèries i còmics com The Walking Dead o el videojoc 7 Days to Die. En aquestes obres, el zombi encarna, entre altres, el doble deformat de l’ésser humà —com en general la resta de monstres—, a més de representar també l’antítesi del patró consumista de bellesa i culte al físic o bé l’alliberament de les normes socials imperants. Tanmateix, en la literatura catalana es produeix una aclimatació al context social i cultural propi que presenta algunes peculiaritats respecte a les narratives globalitzades. Per tant, l’estudi d’aquestes obres constitueix una oportunitat òptima per a explorar com s’adapten els tòpics de la cultura juvenil globalitzada als referents més immediats dels joves.

Mahiques Climent, Joan

Sesión 9  Mesa 2-1

El tema de la Malmonjada, de la poesia antiga a la lírica contemporània: connexions i estímuls per a l’aprenentatge

Són nombroses i significatives les relacions existents entre el patrimoni literari antic (medieval i cinccentista) i la literatura folklòrica o popular d’època contemporània. No ens referim pas a la reinterpretació o reivindicació literària dels clàssics antics, duta a terme per diversos autors cultes contemporanis, sinó més aviat a la conservació d’un bagatge cultural comú que ha estat transmès pel poble de generació a generació, sovint a través de mitjans que avui en dia són intangibles. Aquesta connexió podria establir-se a través de diversos gèneres, com per exemple la rondallística, la paremiologia, els goigs o altres formes poètiques popularitzants.
Aquesta comunicació se centra en el tema de malmonjada i la seva difusió als diferents territoris de parla catalana, atenent sobretot als textos literaris però considerant igualment que la veu del poble ha vinculat composicions transmeses oralment a casos històrics ben documentats. D’aquesta manera s’identifiquen la historiografia i la lírica popular, la qual cosa pot estimular la integració d’alguns coneixements històrics, literaris i culturals que defineixen les comunitats i llurs elements identitaris, donant lloc a una comprensió coherent d’aquests processos, tant a nivell sincrònic com diacrònic.
En primer lloc, analitzarem diversos testimonis medievals, com una peça copiada al Cançoneret de Ripoll. Tot seguit ens endinsarem en el  cicle de contrafactures i glosses, en castellà i en català, del Chiste de la monja, esdevingut a València a mitjan segle XVI, i publicat en un article d’Antoni Ferrando (“Unes poesies valencianes del 1543 sobre el tema de la malmonjada”, 1981). De la mà de Manuel Da Costa Fontes (“Vida de freira en la tradición oral luso-brasileira”, 1992) observarem com una contrafactura del Chiste de la monja, ben coneguda a la València cinccentista, ha perviscut en versió portuguesa al folklore brasiler contemporani. Un altre testimoni ben significatiu, tant per la seva qualitat literària com per la rellevància del seu contingut, és un romanç documentat a Mallorca al segle XVI i publicat recentment per nosaltres mateixos (“Una malmonjada mallorquina i tres desesperats d’amor”, 2014). Es tracta d’una tirada d’hexasíl·labs amb una estructura i uns girs lingüístics que semblen haver perviscut en la cançó popular contemporània, tal com mostrarem a partir de l’acarament de testimonis concrets.
L’estudi d’una gamma ben diversa de testimonis sobre la malmonjada il·lustra de manera pràctica els vincles que té la nostra literatura amb altres cultures d’Europa i d’arreu del món. I també incita el coneixement d’un bagatge cultural que perdura al llarg del temps tot lligant el present al passat. Aquesta relacions no es limiten a la mera confluència de motius temàtics sinó que basteixen un teixit d’inequívoques relacions de dependència intertextual.

Maia Larretxea, Julian

Sesión 2 Mesa 3B-1

La retrocarga del euskera entre el alumnado del Máster de Profesorado de Educación Secundaria

Por razones históricas la lengua vasca ha sido relativamente poco usada en determinados ámbitos de uso formales, por lo que su tradición en la prosa escrita de carácter lógico-discursivo es comparativamente mucho más limitada que la de las poderosas lenguas de su entorno (castellano/francés y, de manera creciente, inglés) (Euskaltzaindia, 1977).
Con el final de la dictadura y el cambio de régimen político, a través de la aplicación de nuevas políticas lingüísticas, la lengua vasca comenzó a extenderse en todos los niveles del sistema educativo. En ese periodo de expansión,  el desarrollo de la prosa lógico-discursiva seguía mayoritariamente al modelo denominado “idealista-idiosincrático” (Maia, 2014). Sin embargo, hacia el final del siglo, coincidiendo con el aumento real del uso del euskera en ese tipo de prosa formal, se comienza a detectar en el modelo vigente la presencia de obstáculos que pueden reducir o limitar la eficiencia comunicativa de la lengua vasca en un entorno multi-/plurilingüe como el que se presenta en la actualidad a los usuarios del euskera.
Una de esas dificultades detectadas es la denominada “retrocarga” del euskera, que consiste en el efecto producido al colocar determinados elementos claves para el procesamiento del mensaje en la parte final de la oración, lo que retrasa y dificulta el proceso de comprensión del mensaje.
Con el fin de superar los obstáculos que presenta la retrocarga, diversos autores presentan propuestas que divergen en uno u otro modo de las vías de desarrollo dominantes a lo largo del siglo XX (Esnal & Zubimendi, 1993; Alberdi & Sarasola, 2001; Hidalgo, 2002; IVAP, 2005; Berria, 2006; Kaltzakorta, 2007, 2012; Aristegieta, 2009, 2012; Esnal, 2009; Euskaltzaindia-Esnal, 2011; Amuriza, 2010, 2012; Agirre, 2013).
En ese contexto de modelos alternativos de desarrollo es importante conocer cuál es el comportamiento de los profesionales de la educación respecto al modelo de prosa que contribuyen a desarrollar a través de su actividad en los diferentes niveles del sistema educativo.
En esa línea de investigación en curso ya se han llevado a cabo varios análisis respecto a la posición de profesores de diferentes niveles educativos (Maia, 2013, 2015a, 2015b). En este trabajo se presentarán los resultados del colectivo formado por la treintena de alumnas y alumnos admitidos en la UPV-EHU en la especialidad de Lengua Vasca en el Máster de Profesorado de Educación Secundaria, en el curso 2014-2015, estableciendo comparaciones con los de otros colectivos previamente analizados (un grupo de profesores universitarios del máximo nivel de competencia y una muestra de estudiantes del Grado de Educación Primaria). En definitiva, se trata de aportar datos objetivos a la discusión en torno al modelo de desarrollo de la prosa en euskera.

Maldonado González, Concepción

Sesión 2  Mesa 3A-1

¿Pero es que el diccionario sirve aún para aprender Lengua?

La irrupción del entorno digital es un hecho en el procedimiento de la consulta. Es imparable. No hay vuelta atrás.
Siempre resultó engorroso para la lectura de un texto (literario o no), acudir al diccionario a buscar el significado de una palabra desconocida, por mucho que generaciones y generaciones de profesores se empeñaran en hacernos practicar ese tipo de ejercicios.
Hoy, con la tecnología como nueva aliada, todos asumimos que la lectura en pantalla exige hipertexto: al leer la prensa, con solo clicar una vez saltamos de una noticia a otra; y si estamos leyendo el último superventas nórdico sobre policías y psicópatas, con solo pinchar sobre una palabra obtenemos en tiempo real su traducción o su definición.
Entonces, ¿por qué privarnos en el aula de toda esta riqueza?  ¿Por qué no enseñar a nuestros alumnos, ya desde primaria, que dominar el procedimiento de la consulta hoy no es solo manejar con soltura el alfabeto sino que se trata, sobre todo, de aprender a discernir entre tanta información disponible cuál es relevante y cuál no? Porque nuestra misión es enseñarles unos criterios que les lleven a saber qué datos son fiables y cuáles, en cambio, no proceden de fuentes fidedignas; nuestra tarea, en suma, ya no consiste en decirles a qué mamotretos en papel deben acudir sino que debemos dotarles de unos criterios de calidad que continúen siendo válidos incluso cuando los datos a los que se accede en la red cambian a velocidad de vértigo.
Los diccionarios aún sirven para aprender lengua, sí; pero solo si se acude a las obras adecuadas (cada usuario debe saber qué tipo de duda necesita resolver), en los soportes oportunos (quizá el papel sirva aún en tercero de primaria, pero difícilmente lo usarán nuestros alumnos en bachillerato), y con unos criterios de calidad claros que actúen de filtro ante toda la información con la que vamos a toparnos en la red.

Manrique Gil, Noemí

Sesión 5  Mesa 4-2

Estudio cualitativo sobre la competencia literaria del medidor y  su influencia en los criterios de selección.

Existe una preocupación por la lectura literaria y los hábitos lectores, el marco teórico que acoge esta investigación se desarrolla en la línea de varios estudios (Petit, 1999, 2001; Sarland, 2003; Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez, 2013) que ponen de manifiesto las quejas de los alumnos sobre el tratamiento que las escuelas dan a los libros. Así mismo, Lluch y Chaparro (2007) consideran importante la labor de los comités de valoración de libros por la repercusión social que implica en relación con los autores, ilustradores, empresas, editoriales y mediadores; todos ellos factores que tienen que ver con la promoción de la lectura. Por tanto, los mediadores-maestros y los futuros docentes (lectores o no) pasan a ser objeto de estudio tal y como demuestran las publicaciones de Munita, (2013); Granado y Puig, (2014); Dueñas, Tabernero, Calvo y Consejo, (2014).
Ante la necesidad de formar lectores literarios competentes, y a la vista de las carencias del tratamiento didáctico del hecho literario en las aulas, se ha seleccionado a siete maestras de Educación Infantil y Primaria para tratar de conocer qué criterios de selección de libros aplican. Según Patte (2008) existe una falta de reflexión sobre la calidad literaria de los libros que los maestros muestran a sus alumnos. Las lecturas de los niños y su calidad literaria dependen de los libros que les ofrecen los adultos. Cada individuo trasmite su propia idea de lectura, por lo tanto la formación literaria del mediador en este caso del docente es necesaria para ofrecer a los niños un tipo de lecturas u otro, dotando al maestro de herramientas de aprendizaje encaminadas a lograr la integración de contextos culturales a través del discurso literario. Dicho discurso es diferente ya que no solo favorece el uso creativo del lenguaje y el conocimiento más profundo de la lengua sino que contribuye a formar individuos y a establecer conexiones intertextuales, por tanto requiere otro tratamiento y una formación literaria específica.
Así como cada individuo posee su propia idea de la lectura y de los libros, cada persona tiene un bagaje lector. Esta experiencia lectora nos acompaña en nuestra identidad y actitudes ante los libros, y para conocerla Petit (2001) recomienda a estudiantes, docentes, bibliotecarios e investigadores realizar su autobiografía lectora, tratando de encontrar los momentos clave de su lectura, de cómo la lectura nos construye a nosotros mismos.
Por tanto, para llevar a cabo dicha investigación cualitativa se ha optado por un diseño de estudio de caso realizando entrevistas en profundidad junto al análisis de sus historias de vida lectora. Para el análisis de datos se ha utilizado el programa informático ATLAS.ti. 7.5.2, utilizando la teoría fundamentada en los hechos han emergido categorías relacionadas con los objetivos propuestos en la investigación.

Manzano Barquilla, María del Mar

El BACHIBAC dentro del proyecto lingüístico de centro

Sesión 5 Mesa 3-3

Entre los objetivos del Proyecto Lingüístico de Centro se encuentra la coordinación de las acciones enmarcadas en los programas educativos bilingües para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Siguiendo esta línea, el eje central de nuestra intervención es presentar ejemplos de actuaciones contempladas en el PLC para la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado del Programa de doble titulación internacional Bachiller-Baccalauréat (Bachibac).

Variables afectivas del alumnado de la sección internacional de español del Liceum Nº XXXII en Lódz (Polonia)

Sesión 1  Mesa 5-6

Este trabajo tiene como objetivo exponer los resultados del estudio llevado a cabo en una sección internacional bilingüe de español (enmarcada en la acción exterior del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) en el Liceum Nº XXXII im. Haliny Po%u015Bwiatowskiej en %u0141ód%u017A (Polonia) durante el curso académico 2014/2015
La investigación llevada a cabo persigue trazar, principalmente, el perfil motivacional y las actitudes de su alumnado en el aprendizaje del español como lengua extranjera en bachillerato y, en concreto, se centra en el análisis de las variables afectivas en el aprendizaje de una lengua extranjera en el ámbito de los programas educativos bilingües internacionales. En la actualidad, existe una corriente importante de investigaciones en torno a las variables individuales en la adquisición de segundas lenguas en enseñanzas regladas y no regladas en diferentes países y lenguas (inglés, francés, alemán, español, entre otras) que justifican un estudio de estas características.
 Hemos seguido una metodología de corte cualitativo que nos ha permitido recuperar la voz y opiniones de los discentes a partir del cuestionario de Minera Reyna (2010), donde se abordan las variables afectivas de la motivación y de las actitudes. Los datos obtenidos nos informan sobre el grado y el tipo de motivación del alumnado de una sección bilingüe internacional de español, a la vez que reflejan las actitudes de estos estudiantes de cara al aprendizaje de lenguas extranjeras en general y, más concretamente, de la lengua y la cultura hispana. El análisis e interpretación de tales datos revelan, en general, un alto grado de motivación en los aprendices, tanto a nivel intrínseco como instrumental así como actitudes favorables al aprendizaje del español como lengua extranjera.

Marcet Rodríguez, Vicente José

Sesión 5  Mesa 6-1

El uso de las bases de datos como instrumento en la enseñanza de la variación lingüística en el aula universitaria

El propósito de esta comunicación es dar a conocer los resultados de diversos proyectos de innovación docente centrados en el empleo de las bases de datos y los diccionarios en línea como recurso didáctico para la enseñanza de la variación lingüística (histórica, geográfica, diastrática y diafásica) en el aula universitaria. Los proyectos fueron desarrollados entre los cursos 2011-2012 y 2014-2015 en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, concretamente dentro de la asignatura de Comunicación Lingüística, perteneciente a los grados en Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria.
Entre los principales objetivos pretendidos con estos proyectos se encontraban: a) dar a conocer al alumnado y ayudarle a valorar la importante y variada riqueza lingüística de España, reconocida como un patrimonio cultural en la Constitución (Artículo 3); b) prevenir, combatir o erradicar posibles actitudes negativas contra las diferentes variedades regionales y los distintos sociolectos de la lenguas española y de sus respectivos hablantes; c) proporcionar a los estudiantes un acercamiento práctico al manejo de recursos digitales esenciales para su futura labor docente: el diccionario en línea, las bases de datos y los textos electrónicos; y d) enseñar al alumnado cómo las metodologías de la era digital contribuyen a entender la lengua española de modo actualizado y con mayor precisión.
Los proyectos consistieron en una primera fase en la que, a través de un seminario teórico-práctico se instruía a los estudiantes en el manejo de cuatro de las principales bases de datos en lengua española: el Corpus  Diacrónico del Español (CORDE), el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA), el Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI) y el Corpus del Nuevo Diccionario Histórico del Español (CDH), todos ellos de la Real Academia Española.
La segunda fase consistió en la elaboración por equipos por parte de los estudiantes, de un glosario dedicado en los diferentes cursos a: las voces hispánicas dialectales, las voces históricas y las voces malsonantes, quedando así recogidas los distintos tipos de variación lingüística. En dicho glosario debían aplicar los conocimientos adquiridos en el seminario sobre el uso de las bases de datos. La entrada de cada voz debía incluir, el étimo, la marcación gramatical, la marcación diacrónica, diatópica, diafásica o diastrática, la definición, primera y última datación de la palabra en las bases de datos en línea y demás información pertinente.
A lo largo de esta comunicación expondremos las principales características metodológicas de estos trabajos, así como los principales resultados y las posibles dificultades y beneficios que tuvo su puesta en práctica.

Marcillas Piquer, Isabel

Sesión 3  Mesa 4-3

El teatre com a eina didàctica a través de Submergir-se en l'aigua d'Helena Tornero

Submergir-se en l’aigua (2007), text teatral d’Helena Tornero, es basa en fets reals succeïts a Alemanya fa uns pocs anys. A través de les eines que proporciona l’escriptura dramàtica, l’autora explora temes que afecten actualment el jovent: la immigració, la intolerància, els comportaments violents. En aquest sentit, la comunicació proposa el teatre en general, i Submergir-se en l’aigua en particular, com a ferramentes que permeten elaborar estratègies didàctiques de construcció de la identitat cultural dels joves tant a través de la comprensió i treball al voltant dels textos dramàtics com de l’empatia que se’n desprèn.

Marín Martí, Fernando

Sesión 1  Mesa 4-3

Educación literaria y literatura best-seller

Cuando hablamos de enseñar literatura no es extraño que nos centremos en las grandes obras de la literatura universal o en grandes obras de la literatura propia en un idioma en concreto, relegando así a otros libros a la categoría de ocio o entretenimiento. Dichos libros, aunque muchas veces forman parte del plan de lectura del centro no reciben el mismo tratamiento didáctico que obras clásicas como, por ejemplo, El Quijote o La celestina.
No pretendemos borrar del currículo educativo las grandes obras clásicas ya que consideramos que todavía tienen mucho que decirnos. No obstante, creemos que atendiendo a que consideramos que el principal objetivo de la didáctica de la literatura es formar lectores literarios que disfruten del acto de leer, somos partidarios de incluir obras narrativas actuales dentro del aula más allá de meras lecturas complementarias cuya evaluación, en muchas ocasiones, es un simple control de lectura.
Por otra parte, creemos que hay que tener en consideración que gran parte de las lecturas que los discentes van a llevar a cabo en su vida adulta van a pertenecer al género best-seller. Por tanto, desde nuestra óptica, consideramos que una parte de la didáctica de la literatura debe estar orientada a la comprensión y al estudio de dicho fenómeno literario para que en el futuro, los estudiantes de secundaria puedan saber qué están leyendo.
En este sentido, tenemos que decir que no pretendemos incluir en el canon formativo del aula obras literarias de dudosa calidad pero sí que pensamos que incluyendo el best-seller podemos, por una parte, explicar a los estudiantes dicho fenómeno literario y, por otra parte, atraerlos, a través de un enfoque intertextual, hacia otras obras literarias más complejas.
No se trata de fomentar y canonizar dicho fenómeno narrativo contemporáneo, sino que se trata, desde nuestra óptica, de ofrecer a los discentes los conocimientos necesarios para saber por qué un libro les atrapa de una determinada manera y resulta de fácil lectura, mientras que otras obras literarias más complejas les crea una mayor dificultad dotándoles así de una visión crítica al respecto.
Por supuesto, no podemos definir aquí los motivos por los que una obra literaria se convierte en un superventas pero sí que podemos tener en consideración que todos los libros que forman las listas de los más vendidos tienen unas características similares tales como, en ocasiones, compartir un enfoque didáctico en algunos fragmentos del libro e, incluso, un ritmo de la narración trepidante -muchas veces casi cinematográfico-  que ejerce una presión narrativa que lleva al lector a no poder parar de pasar páginas prácticamente hasta que no acaba de devorar todo el libro.

Marques Ferrer, Cristina

Sesión 5   Mesa 4-3

Contra les lectures obligades. Un menú degustació: l’experiència literària

El 90% de les programacions didàctiques dels departaments de llengües dels centres de secundària i batxillerat observen la lectura obligatòria com element avaluador de la matèria. Llegir esdevé condició sine qua non per obtenir l’aprovat; el mecanisme d’avaluació és  el “control de lectura” i l’estudiant senzillament ha de fer veure que ha llegit l’obra prescrita.
Aquesta és la clau que ens permetrà descordar el plaer lector? Amb un llistat de lectures tancat i una suposada prova objectiva hem aconseguit desenvolupar la competència comunicativa... Els estudiants saben fer? Compten amb l’experiència lectora plena que els permetrà palpar les claus de l’aprenentatge?
D’acord amb els investigadors Cela i Palou afirmem que a molts estudiants és pitjor fer-los llegir per obligació que no fer-los llegir res. Dit d’una altra manera,  és millor que no llegeixin que no obligar-los a fer veure que han llegit. S’ha de ser bastant ingenu per creure’s que estàs fomentant la lectura quan en realitat estàs fomentant l’engany i, com a conseqüència d’això, la desaparició, entre els joves, de la lectura com a plaer, com a descoberta, com a creixement personal, com a oportunitat d’obrir debat dins l’aula... Hi ha, encara, massa professors que fan llegir sense haver llegit. Sense ser amants de la lectura.
Amb aquestes paraules parades sobre la taula com a entrants del nostre menú degustació, apostarem per una lectura significativa, una lectura  viscuda i participada; una lectura que permeta obrir les portes del coneixement o que descorde el plaer d'un descobriment.
Amb aquesta perspectiva l’experiència que proposem passa per viure la lectura, fer-la nostra, experimentar-la i fins i tot projectar les intel·ligències múltiples des del propi llibre.
Amb aquesta vivència didàctica presentem tres experiències de lectura que contribueixen al plaer lector. Es tracta d’una “eixida literària amb els clàssics”; “una degustació poètica amb tonalitat de Fira de Llibre” i una aposta per “llibres al pati” . Tres accions humils que brollen de les ganes de transmetre la passió per la lectura, la riquesa que suposa poder obrir el llibre i tot el ventall d’aventures, sentiments, accions i fets que pots viure plenament.

Martí Arnándiz, Otilia

Sesión 1  Mesa 1-5

Enseñar inglés desde una perspectiva plurilingüe: creencias y saberes iniciales de los futuros docentes en educación infantil y primaria

Tradicionalmente la didáctica de lenguas extranjeras como el inglés se ha venido basando en una perspectiva monolingüe en la cual la enseñanza de la lengua meta se realizaba sin tener en cuenta el bagaje lingüístico de l@s aprendices, puesto que las lenguas de cada hablante se analizaban como sistemas lingüísticos independientes, cuya interferencia se debía evitar a toda costa. Sin embargo, ésta no es la política lingüística fomentada desde el Consejo de Europa que en documentos como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aboga por adoptar una perspectiva plurilingüe en la enseñanza de lenguas. De hecho, investigadores de reconocido prestigio (vid. Cenoz, 2009; Cenoz y Gorter, 2013; o Gorter, Zenotz y Cenoz, 2014) señalan que la competencia plurilingüe entre la población escolar podría lograrse a partir de una didáctica de la lengua inglesa que no fuera en detrimento sino que se apoyara y se beneficiara del mantenimiento y de la promoción de la enseñanza de las lenguas propias (minoritarias y/o heredadas) del alumnado.
Pese a este cambio de paradigma en la enseñanza de lenguas, estudios recientes como el de De Angelis (2011) han advertido de la ausencia de conceptos tan relevantes como los beneficios lingüísticos del bilingüismo en la mayoría de programas de formación del profesorado en Europa.
Precisamente, el estudio piloto que aquí presentamos explora este aspecto en el caso de un grupo de 36 grupos estudiantes pertenecientes a los Grados de Maestro/-a de Educación Infantil y Primaria de la Universidad Jaume I y lo hace a partir de un cuestionario implementado al principio y al final del curso 2014-2015 con el doble objetivo de (i) diagnosticar las necesidades formativas del alumnado y (ii) medir el posible impacto del temario de la asignatura de “Didáctica de la Lengua Inglesa” en sus conocimientos y/o creencias previas.
¿Son conscientes l@s futur@s tutores/-as de Educación Infantil y los maestr@s generalistas en el nivel de Primaria de lo que significa enseñar inglés como tercera lengua o lengua adicional en contextos AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua)? ¿Están preparad@s para gestionar la creciente diversidad lingüística y cultural en el aula? ¿Saben cómo hacerlo de manera que ésta ayude a reforzar el aprendizaje del inglés sin menoscabar el de las lenguas propias y/o heredadas a cuyo aprendizaje su alumnado también tiene derecho?

Martí Climent, Alicia

Planificació didàctica de la llengua i la literatura amb les TIC

Sesión 10 Mesa 6-3

Planificar els continguts de l’àrea de Llengua i Literatura i que no es treballen com a sabers dispersos és una tasca fonamental en la programació didàctica i en el desenvolupament de la competència comunicativa. Integrar, a més, les eines digitals com un recurs al servei de la planificació didàctica i amb l’objectiu de potenciar la competència digital pot resultar enriquidor i motivador per a l’aprenentatge dels alumnes.
D’altra banda, la introducció de recursos TIC suposa una alfabetització en i per a la cultura digital i comporta un augment de possibilitats de participació (Lara, 2009). A més, facilita la difusió de propostes de treball innovadores. La renovació metodològica ha de tenir en compte els avenços en didàctica de la llengua i ha d’incorporar les possibilitats de la xarxa per a investigar, reflexionar i compartir (Manresa, Durán i Ramada, 2012). Amb aquest objectiu, presentem com hem desenvolupat les diferents fases de treballs per projectes on s’empren les tecnologies al servei de l’ensenyament de la llengua i la literatura, i de l’aprenentatge cooperatiu.
Els objectius fonamentals que ens proposem amb aquest plantejament són: poder atendre la diversitat d’interessos i destreses de l’alumnat, integrar les quatre habilitats lingüístiques, propiciar les relacions interdisciplinars, introduir l’avaluació formativa i donar-li una aplicació didàctica a la riquesa de recursos que ens ofereix la xarxa per potenciar l’aprenentatge lingüístic i literari.
L’enfocament metodològic que plantegem consisteix en el desenvolupament d’un projecte sobre els continguts del currículum de Secundària i Batxillerat de l’àrea de Llengua i Literatura aplicat a un nivell o a una etapa educativa. En principi, proposem una sèrie de treballs que consisteixen en un conjunt d’activitats organitzades i seqüenciades en funció d’un resultat o producte determinat (una ruta lingüística, un muntatge audiovisual ...), amb la incorporació de recursos TIC per a la seua elaboració.

L’ensenyament gramatical en els llibres de text de Secundària

Sesión 9   Mesa 3-2

a selecció, organització i seqüenciació dels continguts gramaticals i la seua transposició didàctica és fonamental, especialment en els manuals de català i d’espanyol, que són les llengües ambientals, primeres i segones per a la major part de l’alumnat, i en les quals s’ha d’assegurar l’accés a un coneixement lingüístic general i a unes nocions abstractes (Ribas, 2010). El nostre treball tracta sobre l’ensenyament gramatical en diversos manuals utilitzats en 1r i 2n d’ESO per a l’ensenyament del català i l’espanyol, que pertanyen a diferents editorials (Bromera, Anaya i Santillana).
Entre d’altres qüestions, s’hi observa que la distribució dels continguts gramaticals en els diversos manuals és diferent segons l’editorial i la llengua, i també canvia d’un curs a l’altre. A més, no s’hi segueix la coherència interna de la gramàtica i cap manual raona l’ordre en què són tractats els diferents continguts gramaticals.
La gramàtica que inclouen els llibres de text analitzats se centra en l’estudi de l’oració i de la paraula, sobretot les categories gramaticals en el primer curs d’ESO i l’oració en segon d’ESO, i està ancorada en la descripció del «codi», des de les unitats més simples a les més complexes, però sense atendre a la funció que les unitats lingüístiques desenvolupen en la comunicació (Ferrer i Rodríguez Gonzalo, 2010).
No hi ha progressió ni aprofundiment en els continguts gramaticals treballats, sinó que fins i tot es repeteixen les mateixes explicacions i apareixen els mateixos exemples d’un curs a un altre, i els continguts gramaticals en les dues llengües es repeteixen quasi en la seua totalitat, amb tractaments específics per a qüestions puntuals, com ara els pronoms febles en català.
En general, la nostra investigació mostra la desvinculació existent entre la gramàtica i l’ús de la llengua en els llibres de text analitzats i la manca d’un tractament integrat de les llengües presents en el sistema educatiu.

Martínez Ezpeleta, Antonio

Sesión 8  Mesa 3-4

Enseñar literatura a través de la crítica y los textos en los manuales de Guillermo Díaz-Plaja

La revisión de la fructífera trayectoria profesional de Guillermo Díaz-Plaja (Manresa, 1909-Barcelona, 1984) muesta cómo este profesor de primaria, secundaria y universidad compaginó la redacción de eruditos estudios sobre la literatura española con la preparación de manuales escolares. Obras como Síntesis de la literatura española, con nociones de literatura universal (1940), Teoría e historia de los géneros literarios. Lengua española y literatura (1940), Curso general de literatura: universal y española (1941), Manual de métrica y composición literaria (1948) o, entre otros, Prácticas de lenguaje y de lectura (1948) fueron utilizados por varias generaciones de estudiantes de enseñanza media de la postguerra.
Esta comunicación pretende contextualizar la faceta didáctica de Guillermo Díaz-Plaja, poniendo de relieve, además de algunas de las estrategias didácticas que en estos manuales convergen, el fundamental planteamiento teórico-metodológico que da título a uno de los más representativos, Historia de la literatura española a través de la crítica y de los textos (1942 y reeditado en varias ocasiones), y que no es otro que la apuesta por potenciar una enseñanza de la literatura que prime la lectura de textos por encima de la preceptiva y retórica que desarrollaban los manuales del XIX y principios del XX. Este planteamiento supuso también la incorporación de antologías de textos en los propios manuales, algo que resulta irrenunciable en los libros de texto actuales, que rinden tributo, además, a una serie de textos clásicos canonizados para el aula desde la primera mitad del siglo XX.

Martínez Ciprés, Helga

Sesión 6  Mesa 5-3

Rúbricas de co-evaluación y desarrollo de la Competencia Discursiva de estudiantes del Grado de Educación Primaria - Inglés: amenazas y oportunidades

Desde septiembre de 2012 la Universitat Autònoma de Barcelona ofrece el Grado de Educación Primaria-Inglés (GEPa) en el cual el 70% de las materias del grado se imparten en dicha lengua (Escobar Urmeneta et al., 2014). El GEPa responde al modelo denominado de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua en Educación Superior o AICLES (ILCHE en las siglas en inglés; por ejemplo, (Fortanet-Gómez, 2013; Pérez-Vidal, 2009) y, consecuentemente, aboga por un doble foco de atención pedagógica: el aprendizaje del contenido disciplinar, y de la lengua extranjera (LE). La focalización en la lengua incluye el desarrollo de la competencia discursiva (Canale, 1983) en inglés en contextos académicos. En consonancia, el GEPa aspira a formar docentes acostumbrados a revisar sus textos (Vargas Franco, 2014), y capaces de auto-regular su proceso de aprendizaje (Sambell, McDowell y Montgomery, 2012; Vygotsky, 1979; Zimmerman, 2002) de los géneros textuales con finalidades académicas (Hyland, 2008).
Dentro de este contexto, una de las estrategias didácticas ensayadas en el GEPa ha sido la utilización de rúbricas (Arter & McTigue, 2001) para la co-evaluación (Hafner & Hafner, 2004) de textos redactados por los estudiantes como respuesta a tareas académicas obligatorias, prescritas por profesorado no-experto en ciencias del lenguaje.
La presente comunicación reconstruye el proceso de elaboración negociada de una rúbrica de co-evaluación que aspira a integrar criterios referidos al contenido académico –determinado por profesoras de las disciplinas objeto de estudio– juntamente a otros referidos a la competencia discursiva –que incluyen entre otros, la coherencia, la corrección lingüística o el respeto a las convenciones del género– sugeridos por expertas en didáctica de la lengua. Para ello se adopta la forma de narrativa, que partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y producción de los estudiantes (Martínez-Ciprés, 2015), identifica las dificultades encontradas dentro del proceso de diseño y pilotaje del instrumento, así como las oportunidades que la colaboración interdisciplinar genera.
El análisis de los datos muestra por un lado, (a) la dificultad de diseñar instrumentos que sean simultáneamente coherentes desde un punto de vista disciplinar y discursivo; así como de fácil manejo para el aprendiz; (b) la problematicidad del encuentro de miradas entre expertos en tradiciones disciplinares bien diferenciadas. Y por otro, (c) las oportunidades que brinda la experiencia de situar la relación entre contenido y discurso en el centro de la discusión también entre personas alóctonas a las ciencias del lenguaje.

Martínez Copete, Antonio

Sesión 6  Mesa 1-1

Passive learning. The impact of TV shows on students' learning behaviours and performance.

There is substantial evidence that watching TV in English, especially free voluntary viewing, makes a major contribution to improving listening skills and consequently, has an impact on the productive or active skills of speaking and writing. Often in the process of learning a new language, students begin with receptive understanding of the new items and then later move on to productive use. In the classroom, receptive skills support the productive ones. After a listening activity for example, it may contribute to better speaking and pronunciation outcomes when target words and expressions have been highlighted.
Outside the classroom, when a certain level of proficiency is reached, it is generally recognized that many people are using television shows as both form of entertainment and a way to help them learn English. In this paper there are different steps, through data collection, to be taken into account in order to attain how recent studies have investigated to what extent students make progress when they consider what is more or less effective when doing independent study. That is, incidental learning considered, by means of watching English speaking TV shows in their free time. Basically, the questions that may arise would be: What kind of TV programmes help them learn English? When do we have to choose between L1 or L2 closed captioned videos? At what stage should teachers and students use subtitles or omit them?
To make definite statements on those questions, first, we find foundations in the educational psychology and multimedia learning. Second, there is the revision of concepts like incidental or passive acquisition, understood as unintentional, towards independent learning. Finally, it is relevant to have a look at the breakdown of different studies that conclude what is recommended when it comes to using subtitles at different phases in the acquisition of English as a second language.

Martínez Ezquerro, Aurora

Taller de creación literaria: integración de disCAPACIDADES como recurso de E/A

Sesión 8  Mesa 2-2

La concepción de las personas con disCAPACIDAD ha ido evolucionando favorablemente a lo largo de la historia; no obstante, todavía existen prejuicios hacia quienes tienen alterada alguna de sus funciones intelectuales o físicas. La educación es el motor que impulsa el necesario cambio de actitudes hacia las personas con estos impedimentos: es preciso eliminar esas etiquetas con el fin de potenciar las capacidades de cada individuo. Respetar y ser respetado es una de las claves para educar en la igualdad porque todos somos valiosos por el hecho de ser personas.
Y en este contexto de sensibilización educativa nace la presente propuesta de innovación didáctica aplicada en las aulas de los últimos cursos de Educación Primaria: a partir de la lectura de un cuento creado ad hoc y que versa sobre la importancia de valorar el potencial de cada niño, la clase se torna en taller de creación en el que se realizan motivadoras actividades que culminan el 3 de diciembre, Día Internacional de las Personas con Discapacidad.
En este marco de trabajo se consiguen, asimismo, otros objetivos de carácter actitudinal: entender la discapacidad, empatizar con estas personas y respetarlas, abordar las diferencias como enriquecimiento, eliminar etiquetas y prejuicios, sensibilizar lingüísticamente, y practicar la integración. De forma paralela, se fomenta el conocimiento de la literatura infantil, se estimula la capacidad de escritura, se potencia la creatividad, se desarrolla el hábito lector, la escucha y la expresión escrita, entre otros aspectos competenciales, y se promueve la cooperación mediante el trabajo en equipo  al mismo tiempo que se desarrolla la actitud crítica con el fin de educar de forma íntegra.
Los recursos del proyecto se recogen en la denominada “Caja Literaria”, esto es, una atractiva y sorprendente caja de madera que consta del cuento maquetado como un libro de literatura infantil impreso en texto y en braille con su correspondiente audiolibro, el cuento en PDF, una completa guía didáctica (metodología, objetivos, contenidos, transversalidad curricular, actividades para el aula y evaluación), material complementario fotocopiable, y alfabeto braille junto con adivinanzas en este sistema de lectura y escritura táctil.
La presente propuesta puede ser aplicada además no solo en los centros educativos sino también en ludotecas, bibliotecas y en el hogar. Los talleres literarios permiten ocupar el lugar en el que se considere preciso concienciar, educar, jugar, crear, participar, soñar y aprender. En definitiva, se trata de un enriquecedor proyecto que parte del potencial que ofrece la literatura (valorando las habilidades comunicativas) como instrumento para educar en valores, y pone de relieve la importancia de los talleres literarios como espacios unidos a una metodología lúdica que potencia la creatividad junto con los valores planteados.

Valoración de un proyecto de innovación para la formación inicial y permanente del profesorado: acercamiento de la ‘pedagogía de los géneros discursivos’ en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas.

Sesión 2  Mesa 1-5

Este trabajo describe las líneas generales del proyecto de innovación docente Géneros y sociedad: propuesta interdisciplinar y transcultural para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la formación del profesorado (nº128). El objetivo principal del mismo ha consistido en diseñar e implementar con estudiantes de formación del profesorado del grupo bilingüe y profesores de educación secundaria en activo una serie de secuencias didácticas (SD) para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Al mismo tiempo, estos estudiantes y docentes se han formado en la manera de diseñar esas SD que siguen el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Para ello, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, el objetivo ha sido formar en la ‘pedagogía de géneros’ a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe, creando un grupo de trabajo-formación en un instituto de educación secundaria y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language). Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto,  comparando con otros  grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, tras presentar brevemente las características del modelo R2L, describimos el proceso de formación que han seguido los alumnos del grupo bilingüe, las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo es diverso. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, por parecerles poco dinámico. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

Martínez González, Susana

Sesión 2  Mesa 3B-3

A tono con la entonación: una propuesta  didáctica para la enseñanza de la entonación en ESO

En una conferencia titulada “El texto literario y el acceso a la lectura”, Lázaro Carreter (1991) abordó la necesidad de incluir el estudio de la entonación en la práctica de la lectura en la enseñanza secundaria. A su juicio, la entonación constituye el indicio sonoro de que los alumnos han entendido las lecturas que realizan, ya que, las pausas marcadas por los signos de puntuación y los distintivos tonos con los que han de hacerse permiten comprender mejor la significación de los textos. Por esta razón, Lázaro Carreter describía la línea tonal como el esqueleto de las frases. Tales palabras hallan su razón de ser en que la modulación de voz que se puede dar a cada enunciado hace variar su significado. Así, en función de la entonación con la que se lea, una frase puede significar cosas no solo distintas sino incluso opuestas. Igualmente, además de trabajar la entonación, Lázaro Carreter defendía la práctica de la vocalización de las palabras, con el fin de evitar la producción de sinalefas que pudieran dificultar la comprensión y ponía énfasis también en la necesidad de acentuar apropiadamente cada palabra. Todo ello justifica sobradamente que se practique la lectura en voz alta en las clases de secundaria, para que así los estudiantes aprendan a transmitir de manera oral la información escrita y a hacer intervenir, consecuentemente, el sentido del oído además del de la vista.
Ahora bien, este tipo de ejercicios fundamentales en la enseñanza escolar, como la recitación y la lectura en voz alta, son abandonados, en buena medida, en el paso del alumnado a las aulas de secundaria, donde el abandono de la práctica de estas actividades tiene su consecuencia más inmediata en el bajo nivel con el que los estudiantes llegan a Bachillerato. En estos niveles, son muchos los estudiantes que presentan un hábito desprovisto de todo tipo de esfuerzo a la hora de colocar la voz y, en la mayor parte de las ocasiones en las que leen en voz alta, lo hacen con golpes de voz, sin respetar el orden sintáctico y los signos de puntuación.
Por estos motivos, el tema que se desarrollará en esta comunicación será el de la enseñanza de la entonación en las aulas de secundaria, donde se llamará la atención sobre la necesidad de enseñar a los estudiantes a hablar y leer en voz alta bien, pronunciando claramente cada una de las palabras de los enunciados y dándoles a estos la entonación que precisan, y se aportará una propuesta didáctica con un amplio bagaje de actividades en las que se puede trabajar la entonación.

Martínez Hervás, Noelia

Sesión 2  Mesa 1-2

El valencià com a L2: aula d'acollida

La comunicació que presentem és una experiència didàctica que es va portar a terme en el Grau d’Educació Primària de la Facultat de Psicologia, Magisteri i Ciències de l’Educació de la Universitat Catòlica de València Sant Vicent Màrtir durant el curs acadèmic 2013-2014 en l’assignatura Ensenyament de Llengües en Contextos Multilingües. Aquesta assignatura s’imparteix en el segon curs del Grau, és de caràcter optatiu i forma part del mòdul anomenat Aprenentatge de llengües i lectoescriptura.
La matèria pretén fer conéixer la situació lingüística de la Comunitat Valenciana especialment pel que fa a l’àmbit acadèmic, on conviuen les dues llengües oficials i una o dues d’estrangeres, i proporcionar coneixements i eines als futurs mestres perquè siguen capaços de desenvolupar les habilitats comunicatives dels seus alumnes.
Però també tracta un altre vessant, la diversitat lingüística que es dóna a les aules hui en dia. El plurilingüisme, a través de l’escola, ha d’estar a l’abast de totes les persones, amb independència del seu origen geogràfic i lingüístic. Així, aquesta matèria tracta aspectes relacionats amb la sociolingüística, amb la didàctica de la llengua en situacions de contacte de llengües i amb la multiculturalitat i la globalització quant a la nova concepció de la realitat educativa. Per tant, considerem que és indispensable que els futurs mestres coneguen la realitat lingüística de la Comunitat Valenciana i la situació en les escoles on treballaran: contacte de llengües, tractament de llengües dels nouvinguts, models i programes d’educació bilingüe, drets i legislació lingüístics…
Es tracta, doncs, de fer una reflexió sobre la teoria i la pràctica de l’educació multilingüe en el nostre entorn educatiu i sociocultural i dotar l’alumnat de les eines pràctiques i teòriques necessàries per a desenvolupar-s’hi en condicions òptimes.
És per això que es va plantejar l’assignatura a partir de la metodologia per projectes en què la tasca final consistia a crear una aula d’acollida entre tot el grup classe. Es tractava que l’alumnat, per grups i mitjançant la metodologia de racons, creara els materials necessaris per poder ensenyar el valencià a l’alumnat nouvingut.
L’assignatura constava de tres blocs ben diferenciats: una primera part de sociolingüística per a poder entendre la nostra realitat social i en les aules; una segona part sobre els processos en l’aprenentatge de llengües i una tercera part, sobre la importància de l’acollida lingüística a l’alumnat nouvingut. Aquests tres blocs constituïen les tres fases del projecte a través de les quals s’organitzaven les diferents subtasques dissenyades per a la consecució de l’aula d’acollida.

Martínez López, Porfi

Sesión 10  Mesa 4A-4

Las adaptaciones literarias en 3º de ESO. Una experiencia quijotesca

La lectura y comprensión de los textos clásicos sigue siendo un tema que suscita y crea debates dentro de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y, concretamente, de la educación literaria. Esto se acrecienta en el momento en el que la realidad del aula hace convivir estos textos con producciones de la Literatura Infantil y Juvenil, formando un canon ecléctico.
Ofrecemos una experiencia didáctica basada en un grupo de discusión creado para la elaboración del Trabajo Final de Máster en el Máster de Profesorado de Secundaria Obligatoria. Con él pretendemos profundizar en la utilización de las adaptaciones literarias a partir de la obra más emblemática de la literatura española: Don Quijote de la Mancha. El grupo de discusión está conformado por siete estudiantes de 3º ESO que han sido lectores de la obra de Cervantes a partir de la adaptación de la Dra. Rosa Navarro Durán para la editorial Edebé en la colección «Clásicos para estudiantes».
La experiencia quedó estructura en cuatro partes. Durante la primera parte decimos conocer de primera mano las fijaciones de los estudiantes a la hora de seleccionar una obra y si leen de igual manera una obra clásica que una juvenil a partir de las siguientes cuestiones planteadas: ¿Qué es en lo primero que os fijáis al escoger un libro o si lo tuvierais que escoger? ¿Creéis que se puede leer igual una obra de Literatura Infantil y Juvenil que una obra clásica? ¿Por qué?
Posteriormente, se les explicó de forma muy sucinta las características de la Literatura Infantil y Juvenil y de las adaptaciones literarias de textos clásicos, para presentarles siete ediciones del Quijote: una selección de la editorial Austral realizada por Blanca Ripoll Sintes, dos ediciones críticas (Cátedra y Alfaguara) y cuatro escolares (Vicens Vives, Edebé, Ecir y la última editada por la RAE a cargo de Pérez Reverte en Santillana). De esas ediciones tuvieron que escoger a simple vista una en base a los criterios aportados anteriormente. Más tarde cada uno manejó una para buscar pistas que les indicaran si son ediciones escolares y, por tanto, manejables por ellos.
La tercera parte de la experiencia se centra en la lectura de episodios, concretamente del inicio de la obra y el episodio de los rebaños para que ellos comprobaran de primera mano cómo se trabaja el lenguaje en las adaptaciones. Finalmente los alumnos comentaron sus impresiones del tratamiento de la obra en el aula para observar el papel que juega el docente en este proceso de enseñanza/aprendizaje.
Con esta experiencia pretendemos corroborar dos hipótesis de partida: los clásicos adaptados son una garantía en secundaria para su lectura y asimilación y la fundamental labor mediadora del docente entre el alumno y el texto para garantizar una sólida competencia literaria.

Martínez Valle, Carlos

Sesión 2  Mesa 1-5

Valoración de un proyecto de innovación para la formación inicial y permanente del profesorado: acercamiento de la ‘pedagogía de los géneros discursivos’ en diferentes disciplinas y en diferentes lenguas.

Este trabajo describe las líneas generales del proyecto de innovación docente Géneros y sociedad: propuesta interdisciplinar y transcultural para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la formación del profesorado (nº128). El objetivo principal del mismo ha consistido en diseñar e implementar con estudiantes de formación del profesorado del grupo bilingüe y profesores de educación secundaria en activo una serie de secuencias didácticas (SD) para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Al mismo tiempo, estos estudiantes y docentes se han formado en la manera de diseñar esas SD que siguen el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Para ello, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, el objetivo ha sido formar en la ‘pedagogía de géneros’ a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe, creando un grupo de trabajo-formación en un instituto de educación secundaria y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language). Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto,  comparando con otros  grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, tras presentar brevemente las características del modelo R2L, describimos el proceso de formación que han seguido los alumnos del grupo bilingüe, las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo es diverso. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, por parecerles poco dinámico. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

Martín-Macho Harrison, Ana

Sesión 6  Mesa 6-5

Consolidamos contenidos mediante el juego en el aula de lengua inglesa: resultados en el Grado de Maestro de Educación Infantil

En los últimos años ha proliferado la introducción de juegos en contextos de enseñanza-aprendizaje, como reflejan los numerosos trabajos de investigación sobre el tema y la riqueza de términos acuñados para designar el concepto (‘gamificación’, ‘ludificación’, ‘edutainment’ o ‘enseñanza basada en el juego’). Kapp entiende la gamificación como la aplicación del pensamiento lúdico para resolver problemas y motivar el aprendizaje (2012: 15-16). El juego incrementa la motivación de los aprendices de segundas lenguas. Asimismo, el uso frecuente de pruebas como quizzes ha mostrado su efectividad en la consolidación de contenidos (Roediger et al. 2011) y permite al docente detectar y subsanar carencias en el aprendizaje.
Con el objetivo de afianzar los contenidos de lengua inglesa, creamos un juego de mesa adaptado a la temática del Grado que además nos permite relacionar el inglés con otras áreas, incluyendo aspectos socioculturales, literarios o musicales.
Los alumnos juegan por equipos de unos cuatro miembros. El tablero es una escuela con distintas asignaturas o zonas, cada una con diez preguntas. Cada pregunta se plantea simultáneamente a toda la clase y se da tiempo a los equipos a consensuar su respuesta antes de emitirla. La mecánica del juego propicia la participación simultánea de todo el grupo-clase, garantiza la igual participación de todos los miembros de cada equipo y favorece la retroalimentación inmediata. Con la participación de los alumnos en pequeños grupos se introducen estrategias de aprendizaje cooperativo de tal forma que se potencian la interacción estimuladora, la responsabilidad individual y grupal y la interdependencia positiva, entre otros factores (Johnson, Johnson y Holubec 1994).
En todo momento los jugadores pueden ver el marcador general donde se van actualizando sus puntuaciones. Se siguen por tanto métodos simples de gamificación, como son los puntos y las clasificaciones, que ayudan a fomentar la motivación extrínseca.
Todos los participantes han respondido a un cuestionario de valoración al finalizar el juego, que ha aportado interesantes resultados sobre la percepción que tiene el alumno de este tipo de actividades, las áreas lingüísticas que le ayuda a afianzar y aspectos relacionados con la motivación.

Mas Ferrer, Jaime

Sesión 6  Mesas 3-3

El desarrollo de la conciencia ortográfica

Uno de los problemas que más parecen preocupar a la sociedad a al profesorado en particular es el déficit de ortografía que se viene observando en todos los ámbitos. Escribir adecuadamente desde el punto de vista de la ortografía parece un objetivo irrenunciable que se consigue solo de manera muy parcial. La conciencia ortográfica se plantea como una competencia de composición que reclama la necesidad de cuestionarse el escrito desde el punto de vista su pertinencia y de su adecuación.
El fundamento de nuestra propuesta se centra en incorporar la ortografía como un instrumento pertinente y necesario en el proceso de composición. Equiparable a la conciencia ortográfica que permite al hablante reconocer, distinguir y utilizar de manera eficaz y pragmática las diversas unidades que se integran en los hechos del habla, la conciencia ortográfica deberá permitir al escribiente reconocer, distinguir y utilizar de manera eficaz y pragmática los distintos elementos de todo tipo que se integran en los mensajes escritos. Una revisión del concepto en el espacio propio de la composición y el análisis de los modelos de actuación más frecuentes en las aulas, determinan un espacio didáctico novedoso en el desarrollo de la conciencia ortográfica.
El principio: “la ortografía no se aprende, se practica” define las estrategias que se proponen como opciones de actuación ortográfica en el proceso de composición escrita. No se trata de una actividad añadida al acto de escribir como mera impostura de adecuación normativa, sino de una fase de reflexión propia del proceso de escritura que va más allá del sentido estricto que da la Academia al término.

Mateo Guillén, Copelia

Sesión 2  Mesa 6 - 4

COMALAT SYSTEM. Competence Oriented Multilingual Adaptive Language Assessment and Training System

El desarrollo de las competencias lingüísticas contribuye de manera fundamental a la movilidad de los jóvenes trabajadores y becarios europeos. La oferta actual de cursos de idiomas y de contenidos digitales destinados al aprendizaje para desarrollar estas habilidades es en gran medida de pago. Suelen presentar un desarrollo uniforme para todos los usuarios y la mayoría de las veces sólo se pueden realizar en línea vía internet.
COMALAT es un proyecto europeo, financiado por la UE, que ofrecerá un sistema flexible, mediante una plataforma web y una aplicación para los dispositivos móviles, destinado a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. La oferta de materiales de aprendizaje en alemán, inglés y español estará disponible de manera gratuita para todos los ciudadanos de la UE, como un Recurso Educativo Abierto (REA). A diferencia de los cursos de lenguas existentes y de la actual oferta formativa, COMALAT presenta una enorme ventaja por su adaptabilidad, que le permite ajustarse a las necesidades e intereses de los usuarios. Con ayuda de métodos estadísticos se averiguan las fortalezas y las debilidades del usuario, lo que hace posible apoyo individualizado teniendo en cuenta sus objetivos de aprendizaje.  
El sistema proporcionará, en un principio, la posibilidad de realizar dos cursos correspondientes a los niveles Elemental e Intermedio. Los usuarios podrán desarrollar una competencia en el idioma elegido que se ajuste a su perfil profesional ya que la plataforma contará con lenguaje específico y cada usuario podrá elegir sus preferencias e intereses en su perfil de usuario. Las áreas de lenguaje especializado serán la salud, el turismo y la hostelería, la ciencia y la tecnología y el lenguaje profesional y de los negocios.   Los cursos de idiomas se dividirán en unidades, las cuales a su vez se dividirán en secciones y subsecciones dónde el usuario tendrá la posibilidad de desarrollar y mejorar todas las destrezas que implican el aprendizaje de una lengua extranjera como son las funciones comunicativas y la gramática, el vocabulario, la comprensión lectora, la expresión escrita, la comprensión auditiva, la interacción y la producción oral y el lenguaje para fines específicos.
El proyecto COMALAT se está desarrollando en el Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Alicante en colaboración con otros centros europeos como son los Institutos de Informática Aplicada (PI) y Sistemas Basados en Conocimientos y Gestión del Conocimiento (WBS) de la Universidad de Siegen, en Alemania que coordina el proyecto y  la Universidad Aristóteles de Tesalónica en Grecia.
Desde el Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Alicante estamos desarrollando los cursos de inglés y español en su totalidad, así como una nueva metodología de autoaprendizaje y autoevaluación con un material docente que permita un aprendizaje lo más individualizado posible, estos cursos se realizarán a través del software educativo de código abierto denominado Proyecto Sakai, el cual ofrece infinidad de posibilidades y recursos de aprendizaje.

Matos Pereira, Roberto

El léxico de la alimentación en las clases de ELE: el lugar de las unidades fraseológicas.

Sesión 10  Mesa 5-5

Para Gómez Molina (1997), el contenido léxico de Español como Lengua Extranjera (ELE) “debe ofrecer un vocabulario vivo, de utilidad inmediata y mediata, destinado a la práctica de la comunicación cotidiana”. Según el autor, el profesor debe diseñar una planificación léxica adecuada que facilite la enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En ese sentido, se subraya que aprender léxico facilita la comprensión, la retención y la utilización de las unidades léxicas, así como el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de comunicación. Por otro lado, se entiende que el léxico de la alimentación (lo que se refiere a comidas y bebidas) es, indudablemente, un campo conceptual que puede despertar la creatividad y el interés de los aprendices; sea para aprender unidades fraseológicas (UFs), sea para desarrollar el conocimiento intercultural y estratégico. De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio presenta y analiza algunas UFs en las que aparecen nombres de alimentos de la alimentación hispánica. Se trata de una reflexión sobre la relación entre lengua y cultura en el desarrollo de la competencia fraseológica en la que se refleja la importancia, la enseñanza y la aplicación de las colocaciones, locuciones, paremias y frases rutinarias. La investigación se caracteriza como bibliográfica y cualitativa, porque no solo expone las unidades léxicas extraídas de los diccionarios Señas (2013) y Salamanca (2009), sino también comenta el origen y la construcción de las muestras lingüísticas identificadas en Internet (corpus organizado durante dos meses). Para la organización del estudio, además de las obras mencionadas, se usan dos diccionarios de unidades fraseológicas de la lengua española, Manuel Seco (2004) y Penadés (2008), y los estudios desarrollados por Corpas Pastor (1996), García Remiro (2001) y Olímpio de Oliveira e Silva (2012), entre otros. Por último, se comprende que este trabajo pretende contribuir a los estudios de la fraseología y, desde luego, estimular la enseñanza contextualizada de las UFs en las clases de español en Brasil.

A vueltas con los manuales didácticos de ELE: análisis de actividades que promueven la enseñanza del léxico de la alimentación

Sesión 10   Mesa 5-3

En palabras de Santos Gargallo (2010), la Lingüística Aplicada (LA) “es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística”. Así pues, a la luz de los estudios de la LA, en lo que respecta a la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), y específicamente al análisis de manuales didácticos, el presente estudio analiza algunas actividades extraídas de libros usados en diferentes centros de enseñanza de idiomas de lengua española en Brasil. Además, reflexiona sobre la importancia del léxico de la alimentación (lo relativo al comer y al beber) para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en las clases de ELE. Se investiga si los modelos de actividades “expresivas” y “receptivas” identificados fomentan un estudio en el que la(s) cultura(s) presentada(s) promueve(n) una lectura significativa y plural de los idiomas involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el portugués y el español. La investigación consta de dos ejes íntimamente relacionados: i) por un lado, se discurre sobre la relación entre la enseñanza del léxico para la consolidación de la CCI, y ii) por otro lado, se analiza una recopilación de actividades comunicativas en las que el léxico de la alimentación aparece en diferentes tipos de unidades léxicas (locuciones, colocaciones, modismos y combinaciones libres). Ante lo expuesto, se infiere que la naturaleza metodológica propuesta es cualitativa y bibliográfica. En lo concerniente a la fundamentación teórica, el estudio se basa en las aportaciones de Corpas Pastor (1996), Gómez Molina (1997), Higueras (1997), Baralo (2000), Koike (2001), Alvar Ezquerra (2003), Pastor Cesteros (2004), Penadés Martínez (2004), Sánchez Lobato & Santos Gargallo (2005), Gelabert (2007), Santos Gargallo (2010), Kumaradivelu (2013) y Mendes (2013), entre otros. En líneas generales, este estudio invita a los profesores y estudiantes de español a (re)pensar el papel y la planificación del contenido léxico en la enseñanza de ELE.

Medina Borrás, Leonor

Sesión 2  Mesa 2-2

From Bonfire Night to Hawaiian Lei Day: The importance of an all-year-round intercultural education from the EFL perspective

In our communication, it is our intention to highlight the key importance that the subject of English as a foreign language has in raising the cultural awareness of our young primary students. According to Mitchell and Myles (2004) “language and culture are not separate, but are acquired together, with each providing support for the development of the other” (p.235) therefore no wonder the intercultural perspective has placed itself in the limelight of language education. To make our students become not only linguistically but also interculturally competent we need to teach from a perspective which involves developing “learners critical cultural awareness of their own culturally-shaped world view and behaviours as well as the skills and attitudes to understand and successfully interact with people from other cultures” (Ho, 2009, p.63). We can choose among many actions and perspectives from which raise this cultural awareness. As our interest is set on Primary education, we have opted to develop a frequently simplified aspect in the official Curriculum of the Foreign Language area: festivities. After a revision of the most important Primary English textbooks in the Spanish market, we realized that festivals are treated as a residual content, usually set aside by publishers. They are frequently presented in the last pages, for teachers to use them as “gap fillers” in their sessions and with no meaningful activities.
As foreign language experts it is our duty to make children aware of the language not only as a set of grammar rules but also as a way to interpret the world.  Therefore, this knowledge of a foreign culture will offer them the opportunity to regard themselves as part of a culture and to develop understanding among people. At the same time, this cultural awareness will have a positive effect in their language acquisition as long as there are expressions, ideas and concepts typical from a specific culture that cannot be translated or find an equivalent in another one  as “language and culture are dimensions of each other, interrelated and inseparable” (Fantini, 1997, p.4). We find this last aspect important to be introduced at an early age in an intuitive way.
So, we not only intend to invite the audience to a reflection on this issue but also want to show how this can be put into practice by sharing a real school experience where an intercultural approach through festivities has been carried out. In our approach we decided to make a list of festivities that belong to the English-Speaking cultural environment and that are frequently alien to our students, in order to have the starting point from which we can “help learners transcend their singular world view through the learning of a foreign linguaculture” (Crozet,1999)

Medina Suárez, Jose

Sesión 6  Mesa1-3

playingCLIL: The use of drama games in the CLIL classroom

In this communication, we will be presenting the development and results of the European project playingCLIL. This project, which has lasted two years (2014-2015), is situated in the interface between Content and Language Integrated Learning (CLIL) and drama pedagogy. Its main aim is to implement elements from drama pedagogy in the CLIL lesson, in order to create an innovative methodology. While CLIL is subject-specific in practice, the scope of this project will be more general and non-subject specific, as we claim that the outcome will be versatile and readily adaptable to the requirements of various CLIL subjects. Besides, the methodology to be implemented is addressed to all educational levels (primary, secondary and adult education, as well as vocational training).
During these two years we have worked with teachers from all educational levels from different European countries (Spain, United Kingdom, Germany and Romania). We have developed a one-week training course in which these teachers have been trained in the playingCLIL methodology. This training has consisted in the application of the games to the CLIL context. We have established specific purposes and requirements when implementing the games, always referring to basic CLIL principles which have to be taken into account (e.g.: the balance between content and language, cognitive skills required in the game, the use of genres and discourses specific to the subject and the topic, etc.).
After this, the teachers have used the games in their CLIL lessons for some months. During this time, we have conducted a process of testing and cross-testing, so as to determine the validity and efficiency of the games in the CLIL context, as well as monitoring the pedagogical impact of this methodology. The methodology used during these testing and monitoring phases has been questionnaires for both students and teachers; classroom observation, video recording and interviews with the teachers. Finally, we have created a handbook for teachers (both in paper and electronic format) where we have compiled all the games, providing the instructions and explanations necessary to develop and use these games in the CLIL classroom. These explanations are accompanied by a theoretical background about the principles of the Content and Language Integrated Learning method and drama pedagogy.

Melguizo Moreno, Elisabeth

Sesión 6  Mesa 3-1

Los errores ortográficos en trabajos académicos de alumnos universitarios

En este estudio se analiza un corpus textual de trabajos académicos de alumnos universitarios del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Granada. El objetivo es determinar la ingente cantidad de errores ortográficos presentes en los textos. Particularmente, se estudian distintos aspectos: encabezados, colocación de puntos, puntos y comas, tildes, falta de concordancia, uso de mayúsculas, empleo de léxico coloquial e inapropiado para el contexto, presencia del pronombre demostrativo esto, confusión de términos, omisión de palabras, repeticiones y uso de sinónimos, expresiones, conectores, portada de los trabajos y, finalmente, pertinencia del uso de las propiedades textuales (adecuación, coherencia, cohesión y corrección).
En la actualidad existe una gran preocupación por parte del profesorado ante la presencia de frecuentes errores ortográficos en nuestros estudiantes (Gómez Camacho, 2005; Díaz, 2008; Echauri, 2010). Son muchos los factores que han podido influir en este hecho: un uso inadecuado de los medios tecnológicos, el empleo de metodologías tradicionales para la enseñanza de la ortografía (Palacios, 2010) o la disminución del hábito lector entre los jóvenes (Sánchez, 2009). Sin embargo, es por todos conocido que la ortografía comienza cuando el alumno realiza su primera toma de contacto con la escritura, por tanto, debe existir la necesidad de aprender ortografía a través de la composición escrita (Gil, 2014). Sin duda, a escribir se aprende escribiendo y leyendo. La ortografía consiste, pues, en escribir correctamente. Pero, para ello hay que concienciar a los estudiantes de la importancia de la didáctica de la ortografía (Barberá et al., 2003) como una disciplina que se preocupa por cómo se enseña y cómo se aprende a escribir sin faltas, a puntuar correctamente y a utilizar otras convenciones gráficas de la lengua escrita.
En este sentido, se pretende valorar los errores ortográficos más frecuentes en un corpus textual obtenido de alumnos universitarios y decidir qué factores han podido influir en su aparición.

Méndez Cabrera, Jeroni

Sesión 2  Mesa 2-5

Rutes històrico-artístiques i literàries en la ciutat de València per a l’alumnat d’Educació Infantil i Primària.

CONTEXTUALITZACIÓ
Atenent a les potencialitats didàctiques de la diversificació dels espais d’aprenentatge, el projecte que presentem consisteix en la realització de la programació integrada d’una ruta literària i històric-artística per la ciutat de València destinada a l'alumnat d'Infantil i Primària.
L’experiència, organitzada des de les assignatures de Didàctica de les Ciències Socials i de Planificació de la Llengua i la Literatura, s’ha realitzat en el curs 2014-2015 i han participat 5 grups de 4t dels Graus de Mestre/a d’Educació Infantil (2 grups) i d’Educació Primària (3 grups) de Florida Universitària, centre universitari adscrit a la Universitat de València. Florida desenvolupa un Model Educatiu basat en l'ensenyament per competències professionals amb el disseny d’un espai de treball per a l’aprenentatge cooperatiu dels estudiants i el treball interdisciplinari del professorat, a través de projectes en què convergeixen aprenentatges de diverses matèries.
JUSTIFICACIÓ TEÒRICA I METODOLÒGICA
Des del paradigma de l’Educació Literària, les rutes suposen un instrument molt interessant per acomplir amb els objectius que la societat actual reclama a l’ensenyament de la literatura i convertir-la en eix vertebrador d’altres aprenentatges (Bordons, 2013), doncs permeten treballar diverses matèries en un sol projecte i contemplen la dimensió geogràfica dels textos literaris, per donar importància a la interacció entre els espais urbans i el fet literari. Els itineraris didàctics són un recurs transversal molt habitual en diferents àmbits educatius. (Bataller, 2010; Bataller & Gassó, 2014). A més, contribueixen a desenvolupar les dimensions social i cultural de la literatura (Cassany & altres 1993), augmenten la motivació dels estudiants i contribueixen a l’aprenentatge vivencial i significatiu del fet literari (Reyzábal & Tenorio,  1992).
Des de la Didàctica de les Ciències Socials s’aposta per traspassar els murs de l’escola i apropar-se a l’entorn urbà amb la finalitat d’abandonar la tradicional concepció de ciutat fragmentada que apareix als llibres de text i presentar propostes problematitzades de ciutat viscuda. (Martínez Bonafé, 2010). Aquesta subjectivitització de l’espai, permet estudiar-la com a experiència didàctica, que parteix d’un entorn interdisciplinari d’aprenentatge i d’una experiència col·lectiva, per tal d’incorporar nous significats a la ciutat. En aquest cas, l’experiència literària, possibilita construir una mena de mapa comunitari a partir de la imaginació i la creativitat literària  i dotar d’una nova mirada l’espai que habitem (Estrela i Martínez, 2012). També es contempla  l’entorn com a escenari d’aprenentatge a partir d’eixides didàctiques (Ávila, 2003; Vilarrrasa, 2003) i la valoració i respecte pel patrimoni (Parra i Segarra, 2011).
Cal destacar que, en la programació de la ruta, s’han abordat aspectes metodològics essencials com: l’enfocament globalitzador de les tres àrees curriculars, en infantil o el tractament integrat de llengua i contingut (TILC), en primària, en programar aprenentatges no lingüístics (Ciències Socials) tot utilitzant el valencià com a llengua vehicular.

Méndez Guerrero, Beatriz

Sesión 9  Mesa 1-1

Propuesta metodológica para el tratamiento plurilingüe y pluricultural de la comunicación no verbal en el aula de ELE

Hoy nadie duda de que los individuos que aprenden una lengua extranjera lo hacen partiendo de sus experiencias previas y de sus conocimientos sobre otras lenguas. El Consejo de Europa –consciente de ello– ha considerado que el desarrollo de la competencia comunicativa de una lengua requiere que los aprendientes sean capaces de establecer conexiones entre las distintas lenguas que ya conocen y la lengua meta. De esta manera, por primera vez en la enseñanza de ELE, los estudiantes son reconocidos como “sujetos plurilingües”, que cuentan con un “repertorio lingüístico”, conformado a partir de las lenguas que manejan, del que hacen uso en los intercambios comunicativos. Dicho de otro modo, el alumnado se sirve del conjunto de habilidades, saberes y usos lingüísticos que posee en relación a una o más lenguas para comunicarse en la lengua extranjera en función de las necesidades y posibilidades expresivas de cada situación comunicativa.
Los planes curriculares del presente y del futuro no pueden obviar esta nueva realidad y tienen por delante el reto de conseguir que los aprendientes se sirvan de sus conocimientos lingüísticos previos para la adquisición de nuevos contenidos. Para lograrlo, será fundamental que se empiecen a desarrollar –sin más dilación– métodos y estrategias de aprendizaje de aplicación inmediata en el aula. El objetivo de esta comunicación es, precisamente, contribuir a esta necesidad y, por ello, aquí se presentarán pautas, propuestas y sugerencias para trabajar las competencias plurilingüe y pluricultural en el aula de ELE a partir de la enseñanza de los signos no verbales de la lengua.
Palabras clave: competencia plurilingüe, competencia pluricultural, enseñanza de ELE, comunicación no verbal.
Bionota: Beatriz Méndez Guerrero es Doctora en Lenguas Modernas (Área de Lengua Española) por la Universidad de las Islas Baleares. Actualmente, es profesora en el Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad Complutense de Madrid. También imparte docencia en el Máster de Enseñanza de ELE de la Universidad de Alcalá y en distintos estudios de posgrado y cursos de especialización en ELE en la Universidad de Comillas y en la Universidad de Alcalá.

Méndez Orense, María

Sesión 1  Mesa 6-2

Quijote FM

Tres fueron los puntos principales que pretendió abordar este proyecto didáctico de seis sesiones titulado Quijote FM, puesto en práctica en el centro de Educación Secundaria I.E.S Chaves Nogales (Sevilla) durante el año académico 2014/2015: el uso de las TIC’s, la mejora de la competencia oral del alumnado y el acercamiento al gran clásico de la literatura española por excelencia, Don Quijote de la Mancha. En primer lugar, el I.E.S. Chaves Nogales, acreditado como centro TIC, apuesta en su metodología didáctica por aprovechar todo lo que las nuevas tecnologías pueden aportar a la formación académica y a la vida educativa de su alumnado. Por otra parte, la competencia oral en la L1 es la gran materia olvidada en la enseñanza primaria y secundaria de nuestro país, a pesar de que desde jóvenes, los alumnos han de ser conscientes de la importancia que tiene enriquecer su expresión oral, para, en un futuro, ser hablantes de español ampliamente competentes. Esta necesidad de trabajar la competencia oral de los estudiantes se puso en relación con el proyecto Quijote News, una iniciativa didáctica impulsada por el equipo del I Encuentro de Docentes de Lenguas de Secundaria celebrado en Sevilla en marzo de 2014; su finalidad, reavivar el trabajo en el aula de la obra clásica Don Quijote de la Mancha de una manera novedosa, amena y dinámica. A partir de la fusión de estos dos objetivos (mejora de la competencia oral, acercamiento al Quijote), unida a una metodología fuertemente apoyada por las herramientas TIC, nace el proyecto de intervención Quijote FM, cuyo producto final consistió en transformar distintas aventuras del Quijote en noticias de radio. Todo el contenido del proyecto está recogido en la web quiijotefm.com, página que sirvió de apoyo al docente y de guía al alumnado.

Mendiola Oñate, Pedro

Sesión 8  Mesa 4-5

Una revisión sobre la adaptación cinematográfica de literatura ilustrada infantil y juvenil

Las relaciones entre el cine y la LIJ han sido ya estudiadas y (García Padrino, 1995, 1997; 1999;) la comunicación propone un revisión de las adaptaciones al cine de las obras clásicas de la literatura ilustrada infantil y juvenil europea. Se trata de un examen de cómo la industria cinematográfica se ha nutrido de la literatura ilustrada destinada al público infantil y juvenil. Se realiza un repaso histórico a estas adaptaciones y se trata de sistematizar los diferentes modelos de adaptación. El objetivo es que el inventario de obras y adaptaciones pueda ser de utilidad para docentes interesados en la utilización didáctica del cine como vehículo de acceso a la LIJ y viceversa

Miller, Roman

Mínguez-López, Xavier

Sesión 1  Mesa 4-4

Medir la competencia literaria: un instrumento para la investigación en educación literaria

Las investigaciones acerca de la competencia literaria se han movido en general en el ámbito de la teorización sobre aquellos componentes que hacen a un individuo un individuo competente. Los textos de Mendoza, Colomer o Aguiar Silva, han resultado unas guías imprescindibles para la comprensión de lo que significa la competencia literaria y han servido también para sentar algunas bases didácticas que se inferían de sus propuestas.
Sin embargo, no existen en la actualidad instrumentos estandarizados para medir esta competencia literaria. Si bien los métodos cuantitativos tienen algunas limitaciones para el estudio de la literatura, lo cierto es que si somos capaces de calificar al alumnado con notas numéricas, deberíamos ser capaces también de establecer una marca numérica para su competencia literaria; siempre con todas las reservas necesarias.
Así pues, presentamos una propuesta de test de competencia literaria realizado sobre las bases teóricas de los autores nombrados y también de Witte, Janssen y Rijlaarsdam (2009). El test fue primero consensuado con cinco investigadores expertos en educación literaria y posteriormente puesto a prueba también con alumnos de diferentes niveles antes de ser pasado a un total de 222 alumnos de 1º de la ESO. Los resultados se cruzaron con las puntuaciones subjetivas del profesorado de lengua y con la puntuación de una prueba de escritura creativa valorada por tres jueces, dos de ellos ajenos a la investigación.
El resultado, a falta de mejorar algunas cuestiones prácticas, ofrece a nuestro parecer un test sencillo de realizar y de adaptar a las diferentes realidades culturales, y que puede ser de gran utilidad en un futuro próximo tanto por su aplicación didáctica como por su utilización como herramienta de investigaciones diversas.

Molina Molina, María

Sesión 7  Mesa 3B-6

 La competencia lectoliteraria en el bachillerato

La presente comunicación, centrada en el área de Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura, tiene como objetivo general proporcionar una perspectiva actualizada sobre el desarrollo de la competencia lectoliteraria en el sistema educativo y las dificultades que los alumnos presentan en su actividad lectora.
Dificultades que, desde nuestro punto de vista, obstaculizan el proceso de enseñanza/aprendizaje del alumnado y que le impiden alcanzar la comprensión e interpretación personal de un texto.
De ahí, la necesidad de analizar qué estrategias de lectura activa el alumno en su proceso lector y valorar su funcionalidad. (Es posible que el alumno conozca las estrategias de lectura pero que no sepa cómo utilizarlas).
En esta comunicación se ofrece una justificación científica, centrada en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en la realidad del aula, que analiza y valora determinadas dificultades que presenta el alumno lector de Bachillerato en su proceso de recepción lectora. Dificultades que, como hemos dicho, le impiden desarrollar, adecuadamente, su actividad lectora, alcanzar la comprensión, la interpretación y la valoración de un texto, y desarrollar su sentido crítico –el intertexto lector-.

Molina Moreno, Mª Mercedes

¿Aprender Literatura Infantil?

Sesión 3  Mesa 4-4

La literatura adquiere un papel muy importante en la Educación Infantil, son numerosas las veces en que están presentes cuentos, poesías u obras de teatro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos por ello importante analizar la visión y conocimientos previos de los futuros maestros y maestras, así como el tratamiento de la literatura con respecto a la formación que reciben.  Nos planteamos si es considerada como un medio para transmitir una enseñanza, valores morales, o el aprendizaje de la lectura y la escritura como única función o si en estas edades tempranas deberíamos centrarnos más en el disfrute y gusto por la lectura aunque con ello se consiga el enriquecimiento cultural y otros múltiples aprendizajes.
El instrumento utilizado para este estudio ha sido un cuestionario cuya muestra está formada por el alumnado de 2.º y 4.º curso de la titulación del Grado maestro de Educación Infantil.  Nuestro objetivo es hacer ver a los estudiantes la necesidad e importancia de la Literatura Infantil en el aula, así como analizar su formación y valorar si es suficiente para comprenderla y transmitirla de forma adecuada.
La investigación se ha basado en la perspectiva cuantitativa.

La escucha activa

Sesión 1  Mesa ·B-4

Todos anhelamos ser profundamente comprendidos y aceptados por nuestros semejantes. La escucha activa es un ingrediente básico de las relaciones humanas sanas. Los patrones de no escucha vienen desde nuestra infancia. Si se trata a los infantes como a cualquier ser humano, con la salvedad de ser pequeños, aprenderán a escuchar.
Oír es pasivo. Escuchar es oír más interpretar. La comunicación en la escuela potenciará las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo, la expresión original, imaginativa, creativa y funcional; y a ser críticos en la utilización de estos lenguajes.
En una revisión bibliográfica cualitativa, a través de textos, la mayoría de ellos relacionados con la psicolingüística, nos aparecen los antecedentes sobre dicha temática, que justifican la necesidad de formación en comunicación verbal (expresión y comprensión), en la Educación Infantil, incluyendo al alumnado con NEAE, y adecuarlo a la normativa legal vigente.
La normativa legal vigente en la Comunidad Autónoma de Andalucía, justifica en sí misma la elección del tema al que vamos a dedicar muestro estudio, pudiéndose constatar que claramente sintetiza la información obtenida de la lectura de variados textos.
Se ha orientado el presente trabajo a la aplicación de las competencias generales asociadas a la titulación de Grado de Maestro en Educación Infantil.

Animar a la lectura de textos multimodales a través del juego: Cuaderno didáctico de Hervé Tullet

Sesión 7  Mesa 3A-5

Los libros para niños han ido cambiando a lo largo de la historia a la vez que han ido avanzando las nuevas tecnologías y los recursos en las aulas. Debido a este avance encontramos un nuevo tipo de libro al que se le denomina “libro álbum”, relacionado con este tipo de libro llegan los textos multimodales en los que se puede disfrutar de la lectura con los cinco sentidos, ya que en ellos, como su propio nombre indica, hallamos diferentes modos, diferentes elementos (visual, gestual, sonoro, etc.) que hacen que la lectura sea más amena y se asemeje a la interacción con las TIC.
Para promover y animar a la lectura de textos multimodales hemos realizado un cuaderno didáctico sobre el autor de libros álbumes dirigidos a niños, Hervé Tullet. Las actividades incluidas en este cuaderno las hemos realizado basándonos en el nuevo concepto “gamificación”, que nos recomienda hacer del proceso enseñanza-aprendizaje un juego, para motivar así tanto al docente como al alumno.

Montaner Bueno, Andrés

Sesión 4  Mesa 4-1

El fomento de la lectura y la escritura mediante el empleo de una antología de microrrelatos hispánicos. Una propuesta didáctica para el segundo curso de Bachillerato

La presente comunicación se inserta dentro de la línea de investigación que persigue revitalizar la lectura y la escritura en contextos académicos formales. Para tal menester hemos confeccionado una antología de diez microrrelatos hispánicos con objeto de intervenir con ella en el segundo curso de bachillerato. La misma ha sido elaborada a partir de la obra Antología del microrrelato español (1906-2011). El cuarto género narrativo de Irene Andrés-Suárez.
Los criterios de selección para su configuración han estado basados en la consecución de dos objetivos fundamentales: en primer lugar, activar el desarrollo de la intertextualidad en nuestros estudiantes para que estos puedan descubrir los espacios de relación entre los minicuentos y los clásicos literarios y, en segundo lugar, despertar su sentido crítico respecto a determinados asuntos sociales de actualidad, tales como el racismo, las diferencias de género o la anorexia.
En lo que se refiere a la estructura de nuestra aportación, la misma viene determinada por su división en dos grandes bloques: uno teórico en el que se asientan los conceptos básicos de nuestro objeto de nuestro estudio, y otro, de carácter empírico, en el que se incluye una propuesta de intervención didáctica pensada para ser puesta en práctica en doce sesiones.
En este sentido, en el bloque teórico realizamos una aproximación al género del microrrelato, atendiendo a su naturaleza y a sus principales características llevando a cabo, asimismo, un análisis de todos aquellos géneros literarios cuya relación con la minificción, debido a sus rasgos constitutivos, los sitúa en la historia de la literatura como antecedentes de este género breve, conformando así su genealogía aproximada.
Por su parte, en el bloque práctico, se incorpora una propuesta didáctica basada en el uso de este género narrativo breve como una forma de acercamiento de la lectura y de la escritura a los alumnos, presentándoles textos literarios que puedan leer y trabajar en poco tiempo, gracias a su brevedad. Este es el fundamento básico que da sentido a nuestra actuación didáctica, hacer de la brevedad literaria un foco de interés para los alumnos, fomentando la lectoescritura mediante la utilización de este tipo de textos y proyectando ese interés hacia otras modalidades literarias más extensas.

Moore de Luca, Emilee

Sesión 7  Mesa 1-1

Diversidad cultural y plurilingüismo en un programa de refuerzo extraescolar: nuevos contextos y prácticas para promover el éxito educativo.

La presente comunicación se basa en una investigación etnográfica en curso, cuyo objetivo es explorar las prácticas multiculturales y plurilingües que emergen en un programa extraescolar de apoyo a la lectura para niños de 4º y 5º de primaria de un barrio multicultural de Barcelona, considerados en riesgo de fracaso escolar. La investigación se articula en torno a las potencialidades del capital cultural y plurilingüe de estos estudiantes como herramienta para promover el éxito escolar. Considerando que las competencias multiculturales y plurilingües son cada vez más necesarias para desenvolverse en los escenarios globalizados del siglo XXI, se da la paradoja de que un amplio colectivo de estudiantes ‘pre-equipados’ con repertorios lingüísticos y culturales diversos -pero social y educativamente menos valorados-, están entre los colectivos más vulnerables al fracaso escolar. Cabe así plantearse qué contextos, enfoques y prácticas resultan idóneos para favorecer el aprendizaje incorporando sus repertorios plurilingües, y cómo proveerles de experiencias educativas motivadoras y empoderadoras.

Moreno Ruiz, María de los Santos

Sesión 6  Mesa 3-5

Comprensión y expresión escrita en la prueba de acceso a la Universidad de Andalucía.

El acceso a la universidad en Andalucía está regulado por el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (BOE 266 de 6 de noviembre), y complementado por la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA núm. 169, de 26 de agosto).
La prueba de la asignatura Comentario de texto en Lengua Castellana y Literatura, que gira en torno a un texto seleccionado de entre lecturas recomendadas y textos periodísticos recientes, exige al alumnado resolver cuestiones relativas a comprensión lectora, expresión escrita, conocimiento del sistema lingüístico, historia de la literatura y características de los textos periodísticos.
En nuestra comunicación describimos la prueba del pasado junio y presentamos una selección de datos relevantes obtenidos a partir de su corrección en la Universidad de Jaén.
Dada la diversidad de objetivos de la prueba, esta muestra de datos nos permite reflexionar, sobre todo, qué sabe hacer el alumnado respecto a las habilidades de comprensión y expresión escrita; pero también cuál es su nivel en el conocimiento del sistema lingüístico y, finalmente, cuál es su destreza en la memorización de contenidos.
Y, por otra parte, esta muestra de datos nos sirve para señalar nuestros logros y nuestros fracasos en la didáctica de la lengua y la literatura en los niveles no universitarios.

Moreno Verdulla, Pablo

Sesión 9  Mesa 4-2

Factores influyentes en la recepción de la literatura clásica por parte de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la Bahía de Cádiz

Ante la preocupación del docente actual por despertar el interés y el goce por la lectura de autores clásicos al joven que se encuentra en formación, analizamos qué factores inciden en la recepción de este tipo de literatura entre los estudiantes de secundaria obligatoria del mancomunado de la Bahía de Cádiz para establecer conclusiones que arrojen algo de luz al final del túnel.

Mori de Arriba, Marta

Sesión 5  Mesa 1-3

La poesía en el aprendizaje de la lengua asturiana

La propuesta que presentamos consiste en utilizar la lectura y la creación de textos líricos con un triple fin: el desarrollo de la competencia comunicativa en asturiano, el acercamiento a la serie literaria en esta lengua y la normalización de la misma. Siendo el bable una lengua en proceso de estandarización, sometida a una situación de diglosia, hemos optado por las actividades de escritura creativa y re-creativa (mediante la imitación de textos literarios canónicos) con el propósito de contribuir a dignificarla, presentando una situación comunicativa que el alumnado identifica con los ámbitos más formales y prestigiosos del uso lingüístico. Al mismo tiempo, pretendemos iniciar a los alumnos y alumnas de Lengua Asturiana en el conocimiento de la tradición literaria propia desde un enfoque práctico, de tipo comunicativo. Las actividades han sido seleccionadas combinando las tareas destinadas a despertar la creatividad literaria, con la lectura de textos traducidos al asturiano y de obras escritas en esta lengua. De esta forma, pretendemos proporcionar una visión amplia y flexible de las posibilidades de la llingua, que queda caracterizada como un vehículo apto para la creación artística y la expresión personal.

Morón Olivares, Eva

Sesión 6 Mesa 4-6

¿Maestros y poesía? Sí, por favor. Reflexiones en torno a la formación poética de los estudiantes de Magisterio.

Hay textos cuyas características requieren una implicación de alto grado, un lector dispuesto a completarlos, a dotarlos de pleno sentido, a colaborar en la construcción de significados. Podríamos encontrar ejemplos de este tipo en cualquier género literario, pero en ninguno de ellos la necesidad de esta entrega por parte del lector se hace tan evidente como en la poesía.
Quizá sea esta exigencia la razón de que el género poético ocupe un lugar tan minoritario entre los hábitos lectores de la sociedad en general y de los futuros maestros en particular. Es cierto que los diferentes planes de estudio, tanto en educación primaria como en educación secundaria y bachillerato, destinan un espacio a la familiarización de los alumnos con las peculiaridades de este género; sin embargo, los alumnos universitarios parecen identificar la poesía casi exclusivamente con unos rasgos formales muy limitados, como la rima, la estructura estrófica o las figuras retóricas. En su lectura no parece haber hueco para el ritmo, el tono, el verso libre o las relaciones intertextuales, por mencionar solo algunos de los componentes propios del texto poético.
No obstante, la de mediación es una tarea para la que resulta imprescindible desarrollar no solo las habilidades interpretativas que todo lector experto pone en juego sino también una actitud abierta y porosa ante las llamadas del texto. En consecuencia, los profesores universitarios encargados de la formación literaria de los estudiantes de Magisterio deberíamos incorporar a nuestros objetivos la resolución de estas carencias.  Este trabajo busca llamar la atención sobre las limitaciones en cuanto lectores de poesía de quienes habrán de asumir la responsabilidad de mediar entre los poemas y los niños.

Moubarik, Mustapha

Sesión 6  Mesa 1-2

EFL, native speakerism,  and critical language pedagogy

Citizens who strive for universal values such as freedom, justice, democracy, solidarity, and equal rights, will constantly pursue the search for means to make their professional action as a language teacher guided by critical language pedagogy.
Contemplating the function of the teacher under this light will have a serious impact on the language teaching in general and English as a foreign language in particular.
A few questions are reconsidered in this paper. For example:
- Is learning English worthwhile? Or should the English language be considered merely as a lingua franca, no more no less?
- In case we regard English as a lingua franca, are we still justified in appealing to the native speaker as an adequate model for our learners?
- Discarding the native speaker as a proper model will lead us also to question the adequacy of using main stream teaching materials.
- Will the core or inner circle countries who have invested so little and have gained so much allow this new paradigm to evolve?
In this paper we will discuss the term “native speaker” and the necessity to get closer to the non-speaker for his/her closeness to the learner. We will argue that language learning does not limit itself to developing competence, it goes far beyond in that it also forges identities and world visions. Foreign language teachers need to be trained in a holistic way in order to educate learners in a holistic way by helping them not only to be proficient in the foreign language, but also to become better citizens. Implementing these ideas is more complicated than just sticking to main-stream materials which are neither rewarding nor challenging. It is not our intention to paint a bleak picture about the role of the foreign language in our schools. But it is high times to reconsider the place of English as a foreign language in the global speech community and how it can be not only a contact language as ELF advocates argue, but a real vehicle to articulate global concerns such as peace, prosperity, environmental protection, and human rights.

Moussavou, Alexandre

Sesión 7  Mesa 2-6

La enseñanza/aprendizaje de la lengua, de la cultura y de la civilización hispanoamericana en el perfil licenciatura en la escuela normal superior de Gabón

El objetivo de este trabajo es analizar el impacto de la lengua y de la cultura en la enseñanza/aprendizaje de la civilización hispanoamericana en el perfil licenciatura en la Escuela Normal Superior de Gabón. En efecto, ante las notas pocas alentadoras de los estudiantes en esta asignatura, resulta oportuno tomar en cuenta no solo el contexto histórico como herramienta de acercamiento de los hechos y textos  históricos cuya lengua referencial puede provocar desencuentos a la hora de estudiarlos, siendo el aula de ELE un lugar de encuentro de distintas manifestaciones culturales. Entonces, quedan la cultura y la lengua española recursos didácticos que facilitan la adquisicón de ciertas realidades históricas de los países latinoamericanos. En esta perspectiva, la lengua española deja de ser un patrimonio cultual e histórico de un solo país sino de todos los que la comparte por nutrirse de culturas de todos los hispanohablantes que contribuyen tanto en su enriquecimiento como en su diversidad o pluridad (Martínez Videl : 1993). Una de las preguntas que nos hacemos es la de saber los aportes de la lengua y de la cultura en el proceso de la enseñanza/aprendizaje de la civilización hispanoamericana. Esta reflexión proyecta mostrar que la historia hispanoamericana, la lengua y la cultura acaban siendo  inseparables por ende, son óptimas herramientas de los acercamientos unas de otras. Esta producción se fundamenta tanto en el análisis documental como en dos encuestas dirigidas concomitamente a los docentes de esa asignatura y los estudiantes que la aprenden. La metodología que nos parece oportuno para llevar a cabo este estudio es de tipo fenomenológico mixto (cualitativo y cuantitativo). Los beneficios de este estudio irán en la perspectiva de que los actores del sistema educativo gabonés mejoren el enfoque de la enseñanza/aprendizaje de esta asignatura para que los estudiantes dispongan de recursos didácticos afin de mejorar sus competencias.

Muñoz Gordillo, Soledad

Sesión 7  Mesa 3A-3

Andrómaca entre el lienzo y el microrrelato: una lectura hipertextual y multimodal

La incorporación del hipertexto electrónico y de la lectura multimodal en la formación literaria potencia las posibilidades del enfoque intertextual de la literatura. Considerando la mitología clásica como sustrato intertextual imprescindible para la formación literaria, el enfoque hipertextual puede resultar un revulsivo para que obras clásicas como La Ilíada o La Odisea se renueven a ojos de los jóvenes lectores de hoy en día. En el estudio que se presentará, 81 estudiantes de segundo curso del grado de Educación Primaria se enfrentan a la experiencia de interpretación de un cuadro neoclásico y una minificción posmoderna sobre el personaje de Andrómaca. En un soporte hipertextual y multimodal, la red social Facebook, y organizados en grupos cerrados, los participantes debían describir e interpretar el cuadro a partir de sus referentes previos y de los conocimientos que irían adquiriendo durante la propia experiencia, para después ponerlo en relación con un microtexto cuyo significado subvierte el sentido tradicional del mito, oponiéndose también así a la significación del cuadro analizado. Los resultados muestran, en primer lugar, que a pesar de que casi todos los informantes desconocían el personaje de Andrómaca al iniciarse la experiencia, la mayoría pudieron atribuir un sentido tanto a la escena del cuadro como al microrrelato gracias a las posibilidades del soporte hipertextual, y en segundo lugar, que en su recorrido de lectura hipertextual crearon toda una red de relaciones intertextuales en las que se incluían mitos clásicos, otras obras literarias, artísticas, filosóficas, cinematográficas, etc. que enriquecieron el mito y profundizaron sobre su sentido.

Muñoz Medrano, María Cándida

Sesión 7  Mesa 3A-3

La literatura como recurso didáctico en la clase de ELE

Hasta finales del siglo XIX la literatura había desempeñado un papel importante dentro del ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras: se solían utilizar los textos literarios para estudiar gramática, además de contenidos sobre el género, el autor y el contexto histórico–literario. La literatura se convirtió en un modelo de lengua perfecto para aprender un segundo idioma, llegando a ser los textos literarios un patrón de conducta lingüística que los discentes de segundas lenguas debían imitar. Tal convicción prevaleció hasta la llegada del Estructuralismo; a finales del siglo XIX el Método Directo  reivindicó el carácter oral de la lengua, lo que hizo necesario enseñar y aprender la lengua hablada  aplicando un método diferente. La literatura no era ya un recurso didáctico válido para el aprendizaje de la segunda lengua... La ruptura con los planteamientos establecidos en referencia a la adquisición de nuevas lenguas llegó con los años 80 y con el modelo comunicativo.   Tras esta revolución lingüística la literatura se concibe hoy como un vasto terreno por explotar y explorar, en especial la literatura contemporánea, un un instrumento que facilita a los estudiantes de español L2 el conocimiento de la cultura de los países hispanohablantes. Sin embargo, la explotación del texto literario y su aprovechamiento queda en manos del profesor habitualmente, al igual que su integración en el programa de enseñanza. Tras una breve introducción histórica sobre el papel de la literatura en la didáctica del español por las distintas corrientes, pasamos a plantear en la parte central de este trabajo cómo debe ser la explotación del texto literario con un estudio detenido por niveles de interlengua. Sin alejarnos de nuestra convicción acerca de la potencialidad de la literatura, muestra del comportamiento lingüístico y cultural de la colectividad hispanohablante e input asimismo en el aprendizaje de estructuras de la lengua meta, damos pautas para el aprovechamiento de fragmentos de novelas literarias contemporáneas en clase, con actividades y tareas con la intención de que los discentes de español como segunda lengua desarrollen determinadas destrezas y competencias necesarias en un camino hacia el aprendizaje del idioma.

Murciano Eizaguirre, Aroa

Sesión 2  Mesa 1-1

Saberes y dificultades de 6 maestros de Educación Primaria sobre la enseñanza del debate socio-científico en contextos plurilingües con lenguas minoritarias

Partiendo de conceptos provenientes de la ergonomía y las ciencias del trabajo, se considera que la actividad humana no puede explicarse o comprenderse por la mera observación (Clot, 2001). Es necesario exteriorizar los aspectos significativos que la conforman, siendo el lenguaje uno de los medios de acceso a la actividad (Bulea, 2014). Las técnicas de análisis de las prácticas tales como la autoconfrontación o autoconfrontación cruzada (Clot y Faita, 2000), posibilitan la reconstrucción de significados sobre la actividad a través del lenguaje (Bronckart y Bulea, 2012). Este tipo de técnicas suponen un medio para conocer y tomar conciencia de las propiedades de la propia actividad; y a su vez, posibilitan la transmisión a terceras personas de los elementos que la componen (Bulea, 2014).
Dado que analizamos la actividad en la enseñanza del debate socio-científico ( Sainz et al. 2012) en contextos plurilingües con una lengua minoritaria (euskera), se considera que en entornos sociales de cooficialidad de lenguas como el que presentamos, las lenguas tienen relevancia en el currículo de la escuela. La escuela asume la responsabilidad de la normalización de la lengua en los usos lingüísticos que le corresponden (Sainz, Sagasta, Arexolaleiba, 2005). Partimos de una concepción del debate (Dolz y Schnewly, 1998) que aborda preguntas vivas en torno a las relaciones entre sociedad, tecnología y ética (Orange, 2003; Jacobi, D. y Peterfalvi, 2004; Albes, 2009). Este tipo de problemáticas demandan un debate de tipo heurístico, alejándose de la dicotomización  y polarización de posiciones (Dolz et al. 2004).
El trabajo que presentamos persigue identificar los saberes y dificultades verbalizadas por 6 enseñantes de 6ºcurso de Educación Primaria en la enseñanza del debate socio-científico (Sainz et al. 2012) en contextos plurilingües. Para ello se utiliza el método de la autoconfrontación (Clot y Faita, 2000) mediante el cual los maestros observan su actividad efectiva en clase y la ponen en palabras. En la recogida del corpus, primeramente se ha pedido a los maestros que preparen y realicen un debate en euskera y otro en castellano con sus alumnos, según su propio criterio. Estas sesiones de aula han sido filmadas. Posteriormente, mediante la técnica de autoconfrontación el maestro con ayuda de un investigador-formador ha visionado la actividad realizada y la ha puesto en palabras. Estas verbalizaciones han sido transcritas y analizadas.
Mediante un análisis de contenido de las verbalizaciones de los maestros, se han observado los saberes y las dificultades emergidas en el discurso. Entre otras, el uso de estrategias docentes para posibilitar el desarrollo del tema de debate, facilitar la participación de los alumnos, estrategias de organización del debate, gestión de los turnos de palabra, etc. Todo ello nos lleva a tener un conocimiento más profundo de los diversos saberes y dificultades que los enseñantes tienen sobre la enseñanza del debate y sobre su propia actividad en este contexto de enseñanza. Los resultados de la investigación se tornan así materiales para la formación, tanto inicial como continua, de los enseñantes en contextos multilingües.

N

Navarro Pablo, Macarena

Formación de maestros: planificación y diseño de secuencias AICLE.

Sesión 6  Mesa 1-5

El interés por explorar los programas de apoyo extraescolar se fundamenta en varios puntos: se trata de contextos poco estudiados; orientados específicamente a estudiantes considerados ‘en riesgo’ según unos criterios que interesa explorar; suelen integrar espacios y actores distintos del ámbito escolar y desarrollarse en ambientes menos normativos, por lo que pueden ‘reordenar’ los roles y relaciones de poder del aula. Su estudio puede ayudar a comprender las relaciones entre diversidad, plurilingüismo, aprendizaje y éxito/fracaso escolar.

La competencia en comunicación lingüística en Educación Primaria: un diagnóstico de la situación actual

Sesión 1  Mesa 3A-1

La competencia en comunicación lingüística  (CCL) es básica en el currículum escolar y su evaluación entraña dificultades por el elevado número de alumnado por grupo y la escasez de instrumentos adecuados. Los resultados de evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS) reflejan niveles claramente mejorables. Por ello, nos hemos planteado como objetivos diagnosticar la situación actual en los centros, en cuanto a los procedimientos y metodologías, diseñar un programa de formación continua para maestros y elaborar herramientas digitales para el desempeño de las tareas docentes.
Hemos revisado la forma de enseñar la CCL recogiendo información sobre elementos del currículum, programaciones de área y de aula,  tareas de aprendizaje, la evaluación y sus instrumentos. Con un enfoque de investigación colaborativa, se opta por un diseño quasiexperimental con grupo de control. La muestra incluye centros de Sevilla. El trabajo de campo concentra dos tareas básicas: análisis de la documentación (programación, textos escolares, documentos para la evaluación,  cuaderno de clase o fichas de trabajo, informes de resultados en evaluaciones ESCALA y PED y análisis, valoraciones y propuestas de mejoras), y realización de entrevistas grupales al profesorado de los centros participantes. Los instrumentos utilizados permiten recabar la misma información a través de distintos procedimientos y nos facilitan la comparación de los datos obtenidos aumentando la validez y fiabilidad. Los datos tienen un carácter cualitativo. Para analizar los documentos se ha diseñado un instrumento original en forma de lista de control con los indicadores necesarios para determinar la presencia o ausencia de las subcompetencias lingüísticas. Las entrevistas grupales nos han permitido obtener información sobre el modo en el que el profesorado aborda los procesos de enseñanza-aprendizaje de la CCL y las dificultades que encuentra permitiéndonos identificar sus necesidades de cara al diseño del programa de formación.
Las conclusiones más significativas están relacionadas con la evaluación de la CCL. Aunque se observa que existen procedimientos de evaluación con criterios, indicadores e instrumentos de recogida de información, están orientados fundamentalmente a la evaluación de contenidos del currículum, excluyendo la evaluación de la CCL en sí misma. No existen instrumentos de evaluación que ayuden a realizar una evaluación eficiente de la CCL, ni se incorporan los resultados de las tareas realizadas por los alumnos asociadas a la CCL. La evaluación de la comunicación oral no se encuentra suficientemente sistematizada. Tampoco se incorporan tareas de autorregulación de la CCL ni actividades que desarrollen los niveles inferencial y crítico de la lengua. Se reconoce el carácter transversal de la CCL pero los criterios de evaluación y calificación no la contemplan en las áreas no lingüísticas.

Neira Piñeiro, María del Rosario

Sesión 7  Mesa 4-5

Poesía e imágenes para la educación literaria: la construcción del significado poético en el álbum ilustrado lírico

El álbum ilustrado lírico es una modalidad de álbum basada en la combinación de uno o varios textos literarios pertenecientes al género lírico con una secuencia de ilustraciones. El análisis de este tipo de obras, diferentes de los álbumes narrativos convencionales, plantea interesantes cuestiones relativas a la estructura interna y la interacción de poemas e imágenes.  Con el propósito general de contribuir a la comprensión de su funcionamiento y características, este trabajo pretende realizar una aproximación al modo en que los signos verbales y visuales interactúan para construir el significado poético en el álbum ilustrado lírico.  Para ello, y partiendo del análisis de un corpus de álbumes editados en español, se presentan el tipo de temáticas abordadas en estas obras, así como las posibilidades más habituales de relación palabra-imagen. Más específicamente, se analizan una serie de funciones que suelen desempeñar las imágenes en relación con la construcción del significado: la caracterización y personalización del sujeto poético, la descripción y contextualización, la construcción de un lenguaje figurado, la creación de ritmos y la introducción de un relato visual.
La mayoría de las obras analizadas presenta una relación de ampliación o complementariedad entre palabras e imágenes, aunque algunos álbumes más sencillos tienden a la redundancia, mientras que el contrapunto y contradicción se encuentran solamente en algunas obras de mayor complejidad interna. Respecto a las funciones desempeñas por las imágenes, éstas suelen contribuir a caracterizar las voces del poema, agregando una representación visual que describe y personaliza al sujeto poético, además de desempeñar un rol importante en la descripción visual del contexto al que remite del poema. La imagen puede transmitir también connotaciones y adquirir valores simbólicos o metafóricos, cooperando en la construcción de un lenguaje figurado que enriquece la obra. La imagen secuenciada puede, junto con la palabra poética, crear ritmos regulares y establecer recurrencias a lo largo de la obra, adoptando patrones y recursos compositivos propios del texto lírico. Por último, en algunos casos los signos icónicos añaden un relato visual que se combina con un texto literario no narrativo.
Como conclusión, se reflexiona sobre las implicaciones didácticas que este tipo de obras poseen en el contexto de la educación literaria, como forma de acercamiento al texto lírico en diferentes etapas educativas. Para ello, se relaciona la diversidad de álbumes ilustrados existentes con la adecuación a múltiples tipos de lectores y se relacionan las funciones antes descritas con el lector infantil. De este modo, se pone de manifiesto cómo los signos visuales constituyen en muchos casos un andamiaje que facilita el acceso al poema a los lectores en formación.

Nencioni, Anna

Sesión 6  Mesa 2-5

La percepción cultural de la cocina: encuentro de saberes compartidos

El núcleo central de nuestra comunicación es el relato de dos experiencias didácticas dirigidas a la sensibilización y al desarrollo de competencias ligadas a la intercomprensión : en un caso la percepción cultural se refiere al argumento central de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Salamanca, llevado a cabo en 2015; en el otro se trata de una actividad en el marco de un curso sobre el valor social de las lenguas organizado por la Uned en el Centro Penitenciario El Puerto III en 2013. En ambas ocasiones, un planteamiento discursivo compartido con un público multilingüe especialmente sensible a la hora de detectar analogías e identificar diferencias entre lenguas y culturas y particularmente dispuesto a apreciar el valor formativo de la comparación. El enfoque intercultural promueve la  elaboración de un discurso sobre la cocina que tenga en cuenta la dimensión local, la información histórica y la profunda relación con territorios y paisajes  concretos y marcados y, al mismo tiempo, sea capaz de  seguir  un hilo conductor  que atraviesa lenguas y culturas distintas y lleva a la consideración de la cocina como algo propio, emocionalmente complejo, ligado a lo cotidiano  y a  importantes momentos rituales, que permanecen en el recuerdo y  que no necesitan de la espectacularización mediática.
En nuestra comunicación presentaremos la metodología, los recursos utilizados y las conclusiones sobre los datos recabados en las experiencias didácticas, con el convencimiento de que el discurso de y sobre la cocina en un contexto de enseñanza/aprendizaje siempre  constituye un referente común motivador, para dinamizar  la narración de vivencias y  estimular la puesta en valor de la diversidad.

Nto Amvane, Théodorine

Sesión 3  Mesa 1-2

Théorie du sens et didactique de la traduction du texte littéraire: la classe comme lieu d'application d'outils théoriques

Cette étude propose d’aborder la problématique de la théorie du sens, issue de la théorie interprétative de la traduction que préconise l’ESIT de Paris en didactique de la traduction du texte littéraire, et particulièrement de la poésie. L’acte de traduire consiste à comprendre le texte original, à déverbaliser sa forme linguistique et à exprimer dans une autre langue les idées comprises et les sentiments ressentis (Marianne Lederer, 1994) ce postulat théorique justifie une didactique de la traduction qui a recourt à une méthodologie cohérente et rigoureuse. Dès qu’il est admis que l’Institution universitaire peut former des traducteurs, on conçoit aussi que, el futuro traductor necesita tener une idea correcta y clara de la esencia de aquello que va a aprender (a traducir), del objetivo que persigue a través de su aprendizaje y de cómo avanzar en ese proceso (Roasrio Garcia, 2004). Dans sa fonction didactique, l’enseignement de la traduction du texte littéraire se situe au carrefour du commentaire et donc de l’élucidation du texte qui permet de lever les opacités résiduels liés au genre et à sa reformulation.
L’expérience d’enseignement qui est la nôtre permet de relever que c’est en déverbalisant le texte original en langue cible que l’on comprend mieux le texte de départ et qu’il est assez aisé de le réexprimer en langue cible, en l’occurrence en français.
Le sujet proposé est une expérience de classe, niveau Licence 3 des étudiants du Département Etudes Ibériques et Latino-américaines, sur un texte d’Octavio Paz.

Núñez Cortés, Juan Antonio

Sesión 4  Mesa 3A-1

Una propuesta de cuestionario de percepción sobre Alfabetización Académica

La enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad forma parte de un proceso de alfabetización que dura toda la vida. En este sentido, en la educación superior la alfabetización académica se ocupa del desarrollo de estas destrezas. Así, en la actualidad existen multitud de iniciativas que atienden a la didáctica de la escritura académica. Al respecto, el éxito de estas iniciativas radica, en  parte, en el conocimiento de la realidad de los estudiantes universitarios en cada institución universitaria concreta: sus expectativas, su percepción sobre el grado de dominio de la competencia comunicativa,  sus necesidades y dificultades de escritura académica, etc. Esto puede favorecer la toma de decisiones y la puesta en marcha ad hoc de iniciativas remediales o transversales. Por este motivo, se considera que un cuestionario sobre la percepción de los estudiantes sobre este tema puede ser una herramienta útil junto con otro tipo de investigaciones.
En esta comunicación se presenta el proceso de elaboración y evaluación del Cuestionario de Percepción sobre Alfabetización Académica elaborado en el marco del proyecto “La argumentación escrita en la universidad: secuencia textual, complejidad sintáctica y calidad discursiva”, de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Dicho cuestionario cuenta con seis apartados centrados en los siguientes aspectos: a) importancia dada a la competencia comunicativa y dificultades; b) escritura académica y  funciones de la universidad  y de la facultad; c) percepción sobre la formación recibida en procesos de escritura; d)  estrategias del proceso de  escritura de los estudiantes universitarios; e) percepción sobre la formación recibida en  géneros discursivos académicos; g) función del profesor y escritura académica. Tras su primera elaboración, y la posterior validación de caso único y por expertos, se realizó una validación experimental para su mejora y evaluación psicométrica. Para ello se aplicó a una muestra de cien estudiantes de la Facultad de Lenguas de la UNC. Tras una serie de modificaciones se elaboró el cuestionario final cuya validez y fiabilidad es aceptable

Nuñez Román, Francisco

Núñez Sabarís, Xaquín

Sesión 1  Mesa 1-1

La enseñanza de la literatura en el contexto de Bolonia: hacia un enfoque competencial. Mapeando Luces de Bohemia.

Con la unidad didáctica “Mapeando Luces de bohemia” que se presenta en esta comunicación se pretende reflexionar sobre la enseñanza de la literatura en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (Tratado de Bolonia) y las adaptaciones metodológicas que ello implica, al focalizar la cuestión en un enfoque competencial, que subraye el papel del  alumno y su autonomía de aprendizaje.
La unidad didáctica presentada es inédita y ha sido pilotada y puesto en práctica con los alumnos de literatura y cultura española de la Licenciatura de Línguas e Literaturas Europeias de la Universidade do Minho, en todas sus dimensiones: metodología, actividades y evaluación.

O

Ó Ceallaigh, T.J.

Sesión 9  Mesa 6-1

Blended Language Learning for L2 Teachers: Instructional Design Fundamentals

Language proficiency is among the most important teacher characteristics contributing to quality teaching. L2 teachers require a broad and diverse set of language competencies to be successful in their professional practice. The practice of blending different learning approaches and strategies in higher level education is not new, yet our understanding of how to design the most effective and efficient blend remains incomplete. Designing a complementary blend which is structured, engaging, meaningful and pedagogically sound and which is anchored in learning outcomes, students’ needs, linguistic competencies and learning preferences, and institutional and technological constraints, presents unique challenges and opportunities.
This paper reports on the processes involved in the design, development and delivery of a new hybrid postgraduate programme, Master of Education in Irish-medium Education, at Mary Immaculate College, University of Limerick, Ireland. Blended language learning decisions and dilemmas in relation to effective planning, instructional complexity, integration, and innovation are outlined. The cultivation of communication, collaboration and community through a blended learning approach is discussed and continuous professional development needs and targeted supports for language competencies required by linguistically proficient L2 teachers are considered.
We learn about teaching through learning about student learning. Coherent and powerful student learning experiences are informed by intent and context and connect with student needs. Evidence-based practices and data driven instruction create conditions for success in blended learning design and implementation. This paper also reviews the impact of this blended learning initiative on student language learning and outcomes. Qualitative data were collected from a variety of sources e.g. student feedback, reflections, module questionnaires and focus groups. Findings provide unique insights in relation to the effectiveness of the blended learning process as indicated by the enhanced linguistic competencies, shared expertise, application and creation of knowledge about language, development of technological skills and dispositions and fresh perspectives demonstrated by students. Lessons learned and tutor reflections of the journey so far are also shared in an attempt to advance learning in the field and to cultivate future innovation in blended language learning initiatives

Obis Monné, Aina

Sesión 4  Mesa 3A-3

Delimitación del concepto de marcador discursivo. Algunas reflexiones de estudiantes de 1º de grado universitario

Si bien los marcadores discursivos han sido objeto de estudio desde infinidad de perspectivas, todavía resulta imposible disponer de una conceptualización y categorización única, consensuada y universal (Castellà, 2001, 2004; Bach, 2001b; Borja, 2006). Las causas de una descripción no uniforme de estos elementos, tal y como apuntaba Cuenca (2002), pueden ser, primero, la falta de consenso y homogeneidad en las obras que tratan los marcadores discursivos, debido a la heterogeneidad de propuestas metodológicas utilizadas en su análisis; y, segundo, la gradualidad que presenta el proceso de gramaticalización, que complica el establecimiento de ciertas unidades como marcadores discursivos (Cuenca, 2002: 3175).
Partiendo de la complejidad de la caracterización de estas partículas discursivas, en esta propuesta de comunicación nos proponemos analizar las reflexiones sobre el concepto de marcador discursivo de un grupo de estudiantes de primer curso del grado de Traducción e Interpretación de la Universidad Pompeu Fabra. La intención es profundizar en las dificultades que presenta la delimitación de ciertos elementos semanticopragmáticos como marcadores discursivos en el marco de una tarea que tiene como objetivo focalizar la atención de los estudiantes en estas unidades en los escritos que han realizado previamente y fomentar la reflexión metalingüística (Obis, 2014).
Por nuestra parte, entendemos los marcadores discursivos como unas marcas lingüísticas integradas que vinculan semántica y pragmáticamente un enunciado o segmentos de enunciados y que, por las relaciones que establecen, facilitan el proceso de interpretación del discurso al receptor (Portolés, 2001; Bach, 2001a, 2001b). Esta aproximación bebe de la propuesta integradora semanticopragmatica composicional, recogida a partir de tres perspectivas: la teoría de la argumentación, la escuela clásica de Ginebra y el modelo integrador ginebrino (Bach, 2001b). Así pues, en este análisis no nos centramos en los marcadores prototípicos sino que consideramos todas las expresiones más o menos equivalentes a los marcadores que pueden vehicular distintas funciones semanticopragmáticas.
Los resultados preliminares del análisis de las reflexiones de los estudiantes demuestran que los marcadores discursivos que presentan una mayor dificultad en su delimitación son, por un lado, los que corresponden a elementos no gramaticalizados, y, por lo tanto, a marcadores considerados no prototípicos. Por otro lado, estas primeras evidencias muestran que los marcadores que organizan o contribuyen a la progresión del discurso (metadiscursivos) son los que generan reflexiones más complejas entre los estudiantes.

Olmos Fontestad, Núria

Sesión 2  Mesa 3A-3

¿Respeto, cortesía o estrategias de éxito comunicativo? La gestión de la comunicación en el aula

A pesar de que la falta de respeto por parte de los adolescentes se haya convertido en un lugar común, lo cierto es que los cambios generacionales han llevado a un reparto de poderes que demanda una mayor profundización en el modo en qué se lleva a cabo la comunicación entre jóvenes y adultos. Desde el punto de vista docente, este cambio generacional aún se acusa más en el cambio de estatus que ha experimentado el profesorado desde una relación altamente estandarizada a una aparente carencia de normas formales e informales. Si bien, el cuestionamiento del estatus del profesorado es resultado de un cuestionamiento de la autoridad establecida e impuesta de un modo vertical, hay que reconocer que esta situación no deja de crear dificultades en las aulas.
El concepto de cortesía ha evolucionado desde su identificación con los buenos modales hacia un uso que prima su vertiente estratégica que asegura el éxito de la interacción comunicativa. Nuestro punto de vista, de hecho, identifica la cortesía como una estratégica comunicativa que se utiliza para conseguir una relación positiva en el aula y se enseña, o debería enseñarse, como parte de la competencia pragmática. Su implementación en el aula se da tanto de manera natural a través de las interacciones propias del día a día como a través de secuencias didácticas diseñadas para ello, muy frecuentes en L2  pero no tanto en L1. Creemos que la cortesía estratégica es una poderosa herramienta para educar en la convivencia desde la didáctica de las lenguas, especialmente si hablamos de la formación de maestros, que a su vez serán modelos de comunicación.
Nuestra investigación se ha desarrollado en el marco de una  microetnografía desarrollada en un instituto de educación secundaria, en concreto en dos cursos de 2º de la ESO. El objetivo principal era analizar las creencias del alumnado de estos cursos respecto a la relación entre profesorado y alumnado desde la perspectiva de los usos de la cortesía lingüística y no, para intentar diferenciar aquello que es respeto de lo que no lo es. Se realizó una encuesta con preguntas cerradas que contestó el alumnado en el aula de manera autónoma, lo que permitió un mayor control de la prueba. Posteriormente, se analizaron los datos que arrojaron algunos resultados interesantes. Los más importantes, sin duda, la divergencia entre algunas concepciones del respeto por parte de alumnado y de profesorado

Oltra Albiach, Miquel A.

Educació Literària i diversitat afectivo-sexual: una experiència de treball col·laboratiu a l’aula de Magisteri

Sesión 4  Mesa 2-4

L'objectiu d'aquest treball és presentar una experiència duta a terme a l'assignatura Formació Literària a l'aula d'Educació Infantil, durant el curs 2014/2015, a partir de la necessitat d'educar en la diversitat a l'alumnat i incorporant la literatura, la dramatització i els titelles com a poderoses eines de presa de consciència, de reflexió i de diàleg sobre la diferència.
Per a això hem partit d'anteriors investigacions, en què oferíem una panoràmica sobre la presència d'estructures familiars diferents de la tradicional en la literatura infantil (Oltra-Albiach, 2011; Oltra-Albiach i Pardo-Coy, 2013), des de la idea de la literatura com a reflex de la societat que la produeix, com a fenomen íntimament relacionat amb la construcció i la preservació de les identitats, enteses com a representacions i categoritzacions del món i de nosaltres mateixos, i també des de la constatació de l'absència d'aquestes literatures en la majoria d'escoles infantils.
A partir de la investigació sobre literatura infantil prenent com a eix la diversitat afectivo-sexual, els grups de treball van iniciar un debat sobre la (in)visibilitat de la majoria d'aquestes obres i els condicionaments a l'hora d'escriure, publicar i distribuir aquest tipus de literatura, i també, en molts casos, dels prejudicis i estereotips que segueixen apareixent en un gran nombre d'obres infantils. Un cop escollit un text, l'alumnat va procedir a la seua dramatització ia la programació del muntatge d'una obra teatral -amb titelles- entesa en sentit ampli, és a dir, des de la idea inicial a la representació final, incorporant en cada pas l'element reflexiu i la multiplicitat de rols. Considerem que l'experiència va resultar molt positiva pel que fa a la formació literària dels estudiants de Magisteri, des de la perspectiva de la diversitat i quant a la programació i al desenvolupament d'activitats a l'aula d'Educació Infantil

Paula, para taula; para-la bé que el pare ja ve: Familias, roles y género en los materiales literarios del aula de Educación Infantil

Sesión 2  Mesa 2-4

En anteriores investigaciones hemos ofrecido una panorámica sobre la presencia de estructuras familiares diferentes de la tradicional en la literatura infantil (Oltra Albiach, 2011), sobre las particularidades en este tema de la literatura infantil valenciana (Oltra Albiach y Pardo Coy, 2013) y también sobre las estructuras afectivas y familiares presentes en las obras literarias de las aulas de educación infantil en Valencia. En todas estas aproximaciones hemos podido constatar la práctica ausencia de diversidad afectivosexual en estas primeras literaturas, siempre con algunas interesantes excepciones. Nos proponemos ahora aproximarnos  al tratamiento de la diversidad en los materiales de aula de Educación Infantil 5 años de las editoriales más utilizadas en la ciudad de Valencia. Partimos, como en las investigaciones previas, de la idea de la literatura, como representación discursiva de las sociedades, como factor de visibilización (o invisibilización) de realidades sociales y como elemento imprescindible en la educación en la tolerancia y la valoración positiva de la diversidad.

Ortiz Ballesteros, Antonia Mª

Sesión 2  Mesa 1-4

“Otra” literatura intercultural: propuestas desde la intertextualidad y la literatura comparada

Hace décadas que la nueva configuración de la sociedad ha provocado el interés por los temas vinculados a la convivencia de culturas y a la problemática que crea su interacción. Los términos interculturalidad y multiculturalidad se han transferido del ámbito social al pedagógico (Lluch y Salinas, 1996; Molina, 2013) y, más allá, al literario (Borda, 2003; García Padrino, 2006; Núñez, 2003; Tejerina, 2008 y otros). Las autoridades han intentado sentar las bases para una convivencia entre grupos de diferentes procedencias y entidades culturales; en los ámbitos docentes se ha proclamado la necesidad de educar en valores, respetando la singularidad de los pueblos en unas aulas multiétnicas, y la literatura infantil y juvenil se ha poblado de títulos donde los inmigrantes se convertían en protagonistas, el racismo y la xenofobia eran tema preferente y los escenarios o costumbres “exóticas” ocupaban lugar privilegiado.
Sin embargo, arropados por “las buenas intenciones”, se ha caído con frecuencia en la banalización de la problemática, la simplificación de lo constitutivo de cada cultura y la servidumbre de una literatura que a fuerza de querer ser útil perdía su propia esencia de manifestación estética (Lluch y Salinas, 1996; Ibarra y Ballester, 2009). En demasiadas ocasiones se olvida que la literatura, por esencia, es intercultural (Todorov, 1988) y que las aportaciones de los textos derivan de su riqueza y calidad y no de las restricciones e imposiciones externas dispuestas a generar una literatura ad hoc, a disposición de fines específicos, por legítimos que estos sean.
Por eso, el trabajo que presentamos aboga por otro concepto de literatura intercultural que, en lugar de partir de lo ajeno al texto (temas, personajes o espacios de diferentes culturas), proponga sacar a la luz aquello que durante siglos ha permitido que los textos mantengan un diálogo intercultural e intergeneracional. Nos serviremos de dos metodologías que actualmente están dando fruto dentro de la didáctica de la literatura, a saber: la literatura comparada y la intertextualidad (Ballester, 2007; Mendoza, 1994). Partiendo de un motivo popular, el conocido como castillos en el aire (AT1430), ofrecemos un recorrido histórico por diferentes culturas, comparando textos y estableciendo conexiones entre ellos pero también señalando que las diferencias existentes en cada muestra ilustran y responden a la singularidad de los pueblos y los
tiempos que las generaron. Así, lo ajeno no se presenta como extraño, sino en posición de equivalencia y respeto frente a lo propio y ambas culturas se ponen a la par para provocar el goce estético, la reflexión literaria y el intercambio de ideas, sensaciones y experiencias.

Ortíz de Pinedo Sánchez, Nuria

Sesión 2  Mesa 1-4

Los relatos de vida lingüística como instrumentos de reflexión:Hacia a integración de la competencia plurilingüe en la formación iniciald e maestros.

Hablar de conciencia plurilingüe es hablar de respeto, de cohesión y de actitud abierta hacia las lenguas, sus hablantes y la cultura en la que se encuentran. Sobre todo en los últimos veinte años, las migraciones y la internacionalización han propiciado situaciones de movilidad, contacto de lenguas y modificación de usos lingüísticos como vehículo de comunicación.
Como sabemos, desde un planteamiento plurilingüe aprender lenguas no radica en el dominio completo de un número determinado –competencia monolingüe, bilingüe o trilingüe-, sino en el desarrollo de un repertorio lingüístico donde todas las lenguas tienen cabida, y el hablante puede beneficiarse de ellas en función del contexto y de la situación. Esto es lo que trata de mostrar el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (MECRL) y la Comisión Europea, quiénes indicen en no tratar la cuestión del plurilingüismo como una suma de competencias monolingües. De ahí a la comprensión de la competencia plurilingüe como una competencia desequilibrada (Piccardo y Puozzo, 2012).
 A menudo nos damos cuenta que las directrices teóricas europeas no aparecen reflejadas en la actividad práctica de los futuros maestros. Por este motivo, queremos analizar, como paso previo a la formación, qué representaciones tienen en relación a la competencia plurilingüe y al aprendizaje de lenguas. Pretendemos averiguar como la propia experiencia como aprendices de lenguas propicia creencias que justifican su pensamiento actual y su futura tarea docente.
Desde un punto de vista de pertinencia práctica, nos situamos en el segundo curso del grado de Magisterio de Educación Primaria, en la asignatura obligatoria Didáctica de las Habilidades Comunicativas, de la Universidad de Barcelona, materia impartida por las investigadoras. Pedimos a los alumnos la escritura de un relato de vida lingüística. Éste es un relato centrado en el análisis del repertorio lingüístico y en la externalización de la propia experiencia (Bertaux, 1997). Creemos que crear espacios de reflexión impulsa la construcción de nuevos marcos interpretativos. En ese sentido, la práctica reflexiva permite el retorno a la sociedad.
Acceder a las representaciones que sostienen los maestros en formación inicial en relación a la enseñanza y aprendizaje de lenguas en una sociedad plurilingüe y pluricultural permite conocer necesidades reales y llevar a cabo una formación sólida acorde a sus demandas. Proponemos un dispositivo de formación que permita movilizar representaciones y formar una conciencia intercultural acorde a los retos que exige esta nueva sociedad. El tiempo de las direcciones únicas ya ha pasado; si los alumnos se convierten en protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe sensibilizar a los futuros docentes de esta nueva situación dinámica, cambiante y sistémica.

Oviedo Seguer, Jordi

Sesión 10  Mesa 2-3

Seqüència didàctica “Xàtiva en la literatura, la Xàtiva d%u201FEstellés”

En concret, presentem una seqüència didàctica portada a terme amb alumnes del Grau de Magisteri en Educació infantil de la Universitat catòlica de València “sant Vicent Màrtir”, del campus de Xàtiva a la comarca de la Costera, dins l%u201Fassignatura Recursos per a l%u201Feducació literària, que té un marcat caràcter quant a l%u201Fensenyament-aprenentatge de la literatura i de reflexió sobre l%u201Feducació literària.
Així, com que l%u201Fassignatura es desenvolupava a la ciutat de Xàtiva, es va considerar que calia aprofitar les possibilitats literàries, culturals i històriques que aquest espai, proper i alhora poc conegut pels alumnes, oferia.
Tot tenim en compte una definició ja clàssica de les seqüències didàctiques, definides com a “unitats o cicles d%u201Fensenyament-aprenentatge formats per un conjunt d%u201Factivitats articulades i orientades a una finalitat: la producció d%u201Fun text oral o escrit” (Dolz, 1994)1, la nostra proposta buscarà la creació d%u201Fun videolit, un text audiovisual com a resultat de tot el procés.
Es busca incidir en la relació d%u201Funa obra literària poètica amb un espai geogràfic específic. Concretament, ens basarem en el llibre Xàtiva, de Vicent Andrés Estellés, on hi apareixen diferents poemes vinculats de manera directa amb llocs concrets d%u201Faquesta ciutat, que es visitaran en una ruta literària.
La seqüència didàctica conté diferents fases que tracten, a grans trets, de la relació del territori i la ciutat amb la literatura, de la comprensió del context, l%u201Fobra i el poeta Estellés, d%u201Funa ruta literària per la ciutat de Xàtiva, i d%u201Funa darrera fase de producció escrita i audiovisual arran d%u201Fun videolit grupal, juntament amb una avaluació que se centra en la reflexió individual i col·lectiva sobre tot el procés.
Així, pretenem aconseguir objectius que tenen a veure no només amb la relació entre poesia i territori, sinó amb les possibilitats didàctiques del llenguatge poètic a partir de la metodologia de la seqüència didàctica, la ruta literària i l%u201Fús de les noves tecnologies i llur adaptabilitat a diferents nivells educatius

Ozaeta, Arantza

Sesión 2   Mesa 1-1

Saberes y dificultades de 6 maestros de Educación Primaria sobre la enseñanza del debate socio-científico en contextos plurilingües con lenguas minoritarias

Partiendo de conceptos provenientes de la ergonomía y las ciencias del trabajo, se considera que la actividad humana no puede explicarse o comprenderse por la mera observación (Clot, 2001). Es necesario exteriorizar los aspectos significativos que la conforman, siendo el lenguaje uno de los medios de acceso a la actividad (Bulea, 2014). Las técnicas de análisis de las prácticas tales como la autoconfrontación o autoconfrontación cruzada (Clot y Faita, 2000), posibilitan la reconstrucción de significados sobre la actividad a través del lenguaje (Bronckart y Bulea, 2012). Este tipo de técnicas suponen un medio para conocer y tomar conciencia de las propiedades de la propia actividad; y a su vez, posibilitan la transmisión a terceras personas de los elementos que la componen (Bulea, 2014).
Dado que analizamos la actividad en la enseñanza del debate socio-científico ( Sainz et al. 2012) en contextos plurilingües con una lengua minoritaria (euskera), se considera que en entornos sociales de cooficialidad de lenguas como el que presentamos, las lenguas tienen relevancia en el currículo de la escuela. La escuela asume la responsabilidad de la normalización de la lengua en los usos lingüísticos que le corresponden (Sainz, Sagasta, Arexolaleiba, 2005). Partimos de una concepción del debate (Dolz y Schnewly, 1998) que aborda preguntas vivas en torno a las relaciones entre sociedad, tecnología y ética (Orange, 2003; Jacobi, D. y Peterfalvi, 2004; Albes, 2009). Este tipo de problemáticas demandan un debate de tipo heurístico, alejándose de la dicotomización  y polarización de posiciones (Dolz et al. 2004).
El trabajo que presentamos persigue identificar los saberes y dificultades verbalizadas por 6 enseñantes de 6ºcurso de Educación Primaria en la enseñanza del debate socio-científico (Sainz et al. 2012) en contextos plurilingües. Para ello se utiliza el método de la autoconfrontación (Clot y Faita, 2000) mediante el cual los maestros observan su actividad efectiva en clase y la ponen en palabras. En la recogida del corpus, primeramente se ha pedido a los maestros que preparen y realicen un debate en euskera y otro en castellano con sus alumnos, según su propio criterio. Estas sesiones de aula han sido filmadas. Posteriormente, mediante la técnica de autoconfrontación el maestro con ayuda de un investigador-formador ha visionado la actividad realizada y la ha puesto en palabras. Estas verbalizaciones han sido transcritas y analizadas.
Mediante un análisis de contenido de las verbalizaciones de los maestros, se han observado los saberes y las dificultades emergidas en el discurso. Entre otras, el uso de estrategias docentes para posibilitar el desarrollo del tema de debate, facilitar la participación de los alumnos, estrategias de organización del debate, gestión de los turnos de palabra, etc. Todo ello nos lleva a tener un conocimiento más profundo de los diversos saberes y dificultades que los enseñantes tienen sobre la enseñanza del debate y sobre su propia actividad en este contexto de enseñanza. Los resultados de la investigación se tornan así materiales para la formación, tanto inicial como continua, de los enseñantes en contextos multilingües.

P

Padilla Herrada, María Soledad

Sesión 1  Mesa 3A-3

Secuencia didáctica: El rincón de la argumentación

La presente secuencia didáctica está diseñada para que alumnos de 4º de E.S.O. se acerquen a contenidos relacionados con la argumentación y persuasión en lingüística. El objetivo es que los estudiantes aprendan a identificar las estrategias utilizadas para argumentar y persuadir y que sepan construir textos argumentativos, utilizando dichas estrategias a su favor.
Las TIC van a desarrollar una función fundamental. Uno de los instrumentos de trabajo que el alumno empleará es la red social Twitter, ya que es una plataforma en la que el alumno se mueve con facilidad y sobre la que no suele trabajar en clase. Por su carácter novedoso, aún no se ha introducido en los libros de texto, y por lo tanto, puede servir para motivarlos y atraerlos. En dicha plataforma se estudiará la argumentación, y la concretaremos en el ámbito político, ya que es un discurso público y actual.
Basándome en mi experiencia en las prácticas del Máster de Enseñanza Secundaria, creo que pueden actuar, tema y medio, como mecanismos de acercamiento y motivación del alumno para que la enseñanza-aprendizaje sea mucho más fructífera.
La metodología con la que se va a trabajar es el Aprendizaje Cooperativo. Los alumnos se distribuirán en grupos y trabajarán mediante las estructuras Kagan . Llevarán a cabo una investigación sobre estrategias argumentativas y realizarán unos ejercicios para fijar los contenidos. Después, se propondrá un juego de roles y tendrán que realizar un texto argumentativo, una exposición oral y un debate. También trabajarán de forma individual en algunas ocasiones. Tanto las exposiciones como el debate serán grabados en video y se subirán a un blog de aula al que tanto los alumnos como el profesor tienen acceso. De esta forma, el profesor podrá evaluar el trabajo de los estudiantes, a la vez que estos pueden observar sus fallos y mejorar.
Se pretende que el alumno esté motivado y adquiera nuevos conocimientos a través de la puesta en práctica de habilidades de búsqueda, análisis y síntesis de la información.

Palomo Alepuz, Laura

Sesión 9  Mesa 5B-3

El juego de la lengua: una propuesta didáctica

El juego de la lengua es una actividad didáctico-lúdica que he creado para que mis alumnos de Español para Extranjeros puedan afianzar contenidos y desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas, expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita, de una forma comunicativa, participativa y distendida.
El objetivo de este juego es que los estudiantes practiquen vocabulario, contenidos gramaticales y conocimientos culturales de una forma interactiva. Es posible adaptarlo a todos los niveles que distingue el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y se puede realizar en distintos momentos del proceso de aprendizaje, pero para crear las pruebas es necesario tener en cuenta los conocimientos y las necesidades del alumnado. Es un juego de tablero y fichas que plantea pruebas de seis tipos diferentes: «Define», «Completa», «Corrige», «Contesta», «Habla» y «Escribe». Las del primer grupo tienen por objetivo el repaso del vocabulario visto en clase; las del segundo, están especialmente diseñadas con la idea de que ayuden al alumno a recordar las conjugaciones de los diferentes tiempos verbales que se quieren repasar; las del tercer bloque sirven para que el alumno refuerce sus conocimientos sobre cuestiones que les generan dudas (por ejemplo, la utilización de ser y estar); las del cuarto, tienen la finalidad de consolidar conocimientos culturales; las del quinto, permiten desarrollar las estrategias comunicativas del estudiante y las del último apartado se han desarrollado con el propósito de que el alumno practique la expresión escrita.

Palou Sangrà, Juli

La competencia plurilingüe en la formación inicial de maestros.Estudio de las trayectorias de aprendizaje de lenguas de dos maestros en formación inicial

Sesión 1  Mesa 1-3

La realidad educativa del contexto europeo es cada vez más compleja desde el punto de vista lingüístico y cultural, por lo que es necesario investigar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas. La construcción de una Europa caracterizada por la movilidad constante, que requiere conocimientos lingüísticos diversos, hace que el monolingüismo sea una desventaja.
Este cambio de perspectiva, que ya no prioriza la lengua dominante o de escolarización, se traduce en investigaciones sobre políticas de educación en lenguas del Consejo de Europa. Se han creado recursos como el Marco Común Europeo de Referencia (MECR), el Portafolio Europeo de las Lenguas o el Marco de Enfoques Plurales (CARAP), para desarrollar el repertorio lingüístico individual y alentar la diversidad lingüística. No obstante, estas herramientas no son de utilidad si los futuros maestros no reciben una formación adaptada a estas nuevas directrices, ya que estudios precedentes ponen en evidencia el desencuentro entre las propuestas del Marco Común Europeo y las representaciones del profesorado.
Esta investigación está relacionada con una de las propuestas del programa europeo Horizonte 2020. El objetivo es analizar las trayectorias de aprendizaje de lenguas de dos maestros en formación inicial e indagar sobre su proyección en sus futuras prácticas docentes. A nivel metodológico, se analizan narrativas multimodales sobre la trayectoria de aprendizaje de lenguas de los futuros maestros. La narración de las trayectorias de aprendizaje permite atribuir sentido a la biografía lingüística. El propósito es estudiar si la reflexión sobre la propia experiencia lingüística favorece la construcción de un nuevo marco para la formación de la competencia plurilingüe y su didáctica.
Los resultados obtenidos se enmarcan en un trabajo final de máster. Estos han demostrado que dentro de las trayectorias de aprendizaje hay representaciones muy arraigadas y otras susceptibles de ser desestabilizadas. Entre las primeras, se destaca que el aprendizaje de lenguas se realiza mediante experiencias sociales y que se establecen relaciones entre lengua, cultura e identidad. Las representaciones desestabilizadas están relacionadas con una perspectiva tradicional, basada en la existencia del “hablante ideal” que tiene como objetivo el dominio de una lengua. Los sujetos han construido nuevos marcos de referencia sobre la educación en lenguas; de este modo, el foco que había sobre el dominio de una lengua se ha desplazado hacia la noción de desarrollo del repertorio lingüístico.
La conclusión del trabajo es que es necesario desarrollar un marco para la educación plurilingüe en la formación inicial de maestros, que tome en consideración la reflexión sobre la propia experiencia. Además, se propone explorar el potencial de las narrativas multimodales para fomentar esta reflexión y contribuir así al desarrollo de estrategias para la construcción de la competencia plurilingüe.

Las narrativas visuales, instrumentos para investigar las creencias sobre la gestión de la comunicación en las clases de lengua inglesa de primaria

Sesión 6  Mesa 5-2

La reflexión crítica sobre la práctica docente constituye una actividad necesaria para activar los procesos de innovación en la formación del profesorado de lenguas extranjeras; favorece la toma de conciencia de los futuros docentes en torno a sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas y proporciona información sobre el propio proceso de aprendizaje, así como sobre los contextos de formación.
En los últimos años hemos observado que cuestiones como la construcción de la identidad docente, o la formación lingüística y didáctica que han de recibir   los futuros maestros de inglés, han abierto nuevas perspectivas y ámbitos de interés para la investigación. Así mismo, en la última década se han redefinido los instrumentos que facilitan la práctica reflexiva; al uso de diarios de aprendizaje y narrativas escritas se ha incorporado la multimodolidad en los procesos interpretativos (Kalaja et al. 2013).
En esta comunicación presentaremos el trabajo que se está llevando a cabo con narrativas visuales a partir del estudio longitudinal “The impact of teacher education on Pre-service Primary English language teachers”, efectuado en la Facultad de Formación de Profesorado de la Universidad de Barcelona en colaboración con la Universidad de Leeds (Borg et al., 2014). Expondremos el tipo de información que proporcionan las diferentes tipologías de narrativa visual en relación con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias profesionales a lo largo del curso de Didáctica de la Lengua Inglesa, que nos permite valorar el impacto de la formación.
Por otra parte, explicaremos cómo, con la utilización conjunta de narrativas visuales, textos reflexivos y entrevistas de estimulación del recuerdo se puede acceder a las representaciones de los futuros maestros de lenguas extranjeras en torno a aspectos como la interacción en el aula, la gestión del grupo, la organización del entorno físico en el que tiene lugar el aprendizaje, las prácticas eficaces de enseñanza, el perfil y el rol del docente, el perfil y el rol de los estudiantes, entre otros

Pardo Coy, Rosa M.

Paula, para taula; para-la bé que el pare ja ve: Familias, roles y género en los materiales literarios del aula de Educación Infantil

Sesión 2  Mesa 2-4

L'objectiu d'aquest treball és presentar una experiència duta a terme a l'assignatura Formació Literària a l'aula d'Educació Infantil, durant el curs 2014/2015, a partir de la necessitat d'educar en la diversitat a l'alumnat i incorporant la literatura, la dramatització i els titelles com a poderoses eines de presa de consciència, de reflexió i de diàleg sobre la diferència.
Per a això hem partit d'anteriors investigacions, en què oferíem una panoràmica sobre la presència d'estructures familiars diferents de la tradicional en la literatura infantil (Oltra-Albiach, 2011; Oltra-Albiach i Pardo-Coy, 2013), des de la idea de la literatura com a reflex de la societat que la produeix, com a fenomen íntimament relacionat amb la construcció i la preservació de les identitats, enteses com a representacions i categoritzacions del món i de nosaltres mateixos, i també des de la constatació de l'absència d'aquestes literatures en la majoria d'escoles infantils.
A partir de la investigació sobre literatura infantil prenent com a eix la diversitat afectivo-sexual, els grups de treball van iniciar un debat sobre la (in)visibilitat de la majoria d'aquestes obres i els condicionaments a l'hora d'escriure, publicar i distribuir aquest tipus de literatura, i també, en molts casos, dels prejudicis i estereotips que segueixen apareixent en un gran nombre d'obres infantils. Un cop escollit un text, l'alumnat va procedir a la seua dramatització ia la programació del muntatge d'una obra teatral -amb titelles- entesa en sentit ampli, és a dir, des de la idea inicial a la representació final, incorporant en cada pas l'element reflexiu i la multiplicitat de rols. Considerem que l'experiència va resultar molt positiva pel que fa a la formació literària dels estudiants de Magisteri, des de la perspectiva de la diversitat i quant a la programació i al desenvolupament d'activitats a l'aula d'Educació Infantil.

Educació Literària i diversitat afectivo-sexual: una experiència de treball col·laboratiu a l’aula de Magisteri

Sesión 4  Mesa 2- 4

L'objectiu d'aquest treball és presentar una experiència duta a terme a l'assignatura Formació Literària a l'aula d'Educació Infantil, durant el curs 2014/2015, a partir de la necessitat d'educar en la diversitat a l'alumnat i incorporant la literatura, la dramatització i els titelles com a poderoses eines de presa de consciència, de reflexió i de diàleg sobre la diferència.
Per a això hem partit d'anteriors investigacions, en què oferíem una panoràmica sobre la presència d'estructures familiars diferents de la tradicional en la literatura infantil (Oltra-Albiach, 2011; Oltra-Albiach i Pardo-Coy, 2013), des de la idea de la literatura com a reflex de la societat que la produeix, com a fenomen íntimament relacionat amb la construcció i la preservació de les identitats, enteses com a representacions i categoritzacions del món i de nosaltres mateixos, i també des de la constatació de l'absència d'aquestes literatures en la majoria d'escoles infantils.
A partir de la investigació sobre literatura infantil prenent com a eix la diversitat afectivo-sexual, els grups de treball van iniciar un debat sobre la (in)visibilitat de la majoria d'aquestes obres i els condicionaments a l'hora d'escriure, publicar i distribuir aquest tipus de literatura, i també, en molts casos, dels prejudicis i estereotips que segueixen apareixent en un gran nombre d'obres infantils. Un cop escollit un text, l'alumnat va procedir a la seua dramatització ia la programació del muntatge d'una obra teatral -amb titelles- entesa en sentit ampli, és a dir, des de la idea inicial a la representació final, incorporant en cada pas l'element reflexiu i la multiplicitat de rols. Considerem que l'experiència va resultar molt positiva pel que fa a la formació literària dels estudiants de Magisteri, des de la perspectiva de la diversitat i quant a la programació i al desenvolupament d'activitats a l'aula d'Educació Infantil.

Parrado Collantes, Milagrosa

El cuento interactivo sin palabras como base para la enseñanza de los tiempos pasados a los alumnos polacos.

Sesión 3  Mesa 3B-1

El objetivo principal de la ponencia será, sobre todo, presentar cómo el uso innovador y creativo de las TIC pueden influir en la enseñanza de español como lengua extranjera. Se presentarán las dificultades principales de los alumnos polacos a la hora de aprender la diferencia entre los tiempos pasados en castellano. El punto de partida para la presente investigación es el hecho de que el idioma polaco disponga de un solo tiempo verbal pasado, por eso el sistema verbal español resulta ser una noción muy complicada para los aprendices. Durante la ponencia se analizarán los problemas de los estudiantes adolescentes de 15-16 años en esta cuestión y se propondrá una serie de actividades explicatorias para orientarles mejor. La base de esta unidad didáctica será una aplicación interactiva – un cuento interactivo sin palabras - Marina y la luz - disponible para los dispositivos móviles (sistemas iOS y Android).

La microficción en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la recepción de clásicos literarios:Carlos Edmundo de Ory y sus aerolitos

Sesión 9  Mesa 4-3

Que vivimos en la era de lo inmediato es una cuestión que, en la época que vivimos, no admite discusión. Por otra parte, es un aspecto inherente del ser humano la expresión en sentencias o dichos para buscar ese “nombre exacto de las cosas” como exteriorización de sus sentimientos más inefable y Carlos Edmundo de Ory es un experto en la materia. Con sus Aerolitos, el autor gaditano crea todo un universo y proyecto literario y personal. Nuestra propuesta consiste en la selección de una serie de Aerolitos como elementos microficcionales para el proceso de enseñanza – aprendizaje de los clásicos literario

Pastor Pastor, Davinia

Sesión 7  Mesa 1- 4

El valenciano se habla en puebluchos: un estudi de cas sobre l’afectivitat lingüística entre estudiants de 6é primària i 4t ESO als programes educatius bilingües a Alacant

Els sentiments dels estudiants durant l’aprenentatge d’una llengua són importants (The affective filter hypothesis, Krashen 1982) com també ho són les emocions i els prejudicis que parlants i aprenents tenen cap a una llengua i una comunitat de parlants, és a dir, afectivitat lingüística (atracció lingüística a Pieras, 2005; language appraisal). Els sentiments i prejudicis poden tindre un impacte en les seues actituds envers l’adquisició d’una llengua i el seu ús (Baker & Prys, 1998; Clément et al., 1985; 2003; Vila, 2012).
Açò és particularment important al context de la Comunitat Valenciana. Dos llengües comparteixen l’estatus d’oficialitat en aquest territori: castellà i valencià (terme oficial de la llengua catalana emprat a la Comunitat Valenciana). Tot i això, aquest context lingüístic es caracteritza com a diglòssic per diverses raons. A la segona meitat del segle XX i com a conseqüència de la llei que establia castellà com a única llengua a Espanya, la Comunitat Valenciana va viure un procés de substitució lingüística a favor del castellà. Com a resultat, el valencià es va mantindre com a llengua de la llar i l’idioma de l’àmbit privat mentre que el castellà era la llengua d’ús públic. A més, el valencià ha sigut tradicionalment associat amb la classe social baixa, el camp, els pobles i la gent major. Contràriament, el castellà s’ha relacionat amb la classe social alta, la ciutat i la gent jove (Casesnoves, 2010; Montoya, 1996; Ninyoles, 1969). Actualment, el valencià destaca principalment per: la manca de mitjans de comunicació i de presència social, la implementació desigual de l’educació en valencià, i un ús de la llengua declarat inferior en comparació amb el coneixement real.
Considerant aquest context social i lingüístic, l’objectiu d’aquesta presentació és la d’explorar com l’atracció lingüística cap al castellà i el valencià varia de primària a secundària i entre els programes educatius en valencià i en castellà. Prenent Sant Vicent del Raspeig (Alacant) com a localització geogràfica, estudiants de 6é primària (n=89) de dos escoles de primària i de 4t ESO (n=69), que prèviament havien assistit a aquestes dos escoles, van ser seleccionats i comparats. Un qüestionari va ser creat i administrat al centres. Afirmacions mesurades amb escales Likert (1-5) i que s’adreçaven a l’afectivitat lingüística van ser utilitzades (Preferisc rebre l’ensenyament en valencià vs. Preferisc rebre l’ensenyament en castellà).
Aquesta anàlisi proporcionarà un coneixement exploratori sobre com nivells i programes educatius tenen un efecte en l’afectivitat lingüística cap al valencià i el castellà. Aquests resultats poden ser utilitzats per a identificar els obstacles dels sistema educatiu valencià o els efectes de les accions del govern valencià sobre la societat valenciana. Algunes solucions poden ser proposades per a canviar la situació desigual del valencià i del castellà a la Comunitat Valenciana que porten a un desenvolupament respectuós de l’afectivitat lingüística i, conseqüentment, les actituds lingüístiques.

Paulo Noguera, Mar

Sesión 1  Mesa 3A - 2

Estratègies i eficàcia compositiva de l'alumna de 6é de primària en relació amb la pràctica docent

A partir dels anys 70 l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura ha suscitat un interés notable, tot passant d’un enfocament basat en el producte escrit a focalitzar l’atenció en el procés, en el qual intervenen complexes estratègies cognitives i metacognitives. L’escriptura, així, és entesa com a instrument comunicatiu i d’elaboració i transformació del coneixement, no com una suma de coneixements gramaticals disposats ordenadament sobre un full.
Sembla evident, a més, que l’enfocament comunicatiu ha tingut ressò entre el professorat de llengua, no obstant això, ha arribat a l’aula? Què suposa per al professorat ensenyar llengua? Han variat els continguts? En quina mesura canvia l’actuació dels docents? Per a Margarida Cambra (2000), les creences dels professors repercuteixen sobre com perceben la seua tasca i sobre els seus comportaments a l’aula. De fet, sembla que, tot i defensar un ensenyament comunicatiu de llengües, la majoria del professorat continua dubtant que certes pràctiques no siguen una pèrdua de temps i un perill per a la tranquil·litat requerida per a les explicacions. En general, els professors tendim a reproduir maneres heretades (Carlos Sanz, 1993), amb certa absència de reflexió metalingüística (López Río, 2012). Alguns, fins i tot, continuen pensant que els alumnes aprenen més escoltant explicar llengua que no usant-la.
El fet és que la composició escrita és escassa a les escoles: la majoria de manuals substitueixen el treball de composició textual pel d’anàlisi gramatical, exercicis de vocabulari i d’ortografia i aprenentatge de les conjugacions verbals. Com a resultat els estudiants solen tenir nombroses dificultats d’expressió que, de vegades, superen temptejant a les palpes. Així, tot i el temps transcorregut, continua vigent la necessitat d’analitzar la pràctica educativa i la repercussió en els aprenentatges. Els estudiants necessiten ajut per aprendre a reflexionar sobre els usos lingüístics i les possibilitats del llenguatge com a fet social i comunicatiu que done sentit als seus aprenentatges i que els permeta esdevenir persones més formades i més lliures.
En aquest sentit, la nostra investigació parteix de l’activitat a l’aula, tot analitzant quina és la pràctica educativa respecte de l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura i quina repercussió té aquesta sobre l’adquisició d’estratègies i l’eficàcia compositiva dels estudiants de 6é de primària. Per a aquesta finalitat s’han fet servir qüestionaris dirigits a l’alumnat i al professorat, a més de dues propostes d’escriptura dirigides als estudiants. Es tracta, doncs, d’una investigació d’orientació interpretativocomprensiva que busca la reflexió, la millora de la pràctica docent i conseqüentment de l’eficàcia compositiva de l’alumnat.

Pellús Pérez, Elena

Sesión 6  Mesa 2-6

La importancia del contexto en la enseñanza de la literatura

La importancia del contexto en la enseñanza de la literatura Al enseñar la literatura hispánica al alumno universitario de hoy en día es necesario un ejercicio de acercamiento a su realidad inmediata, ya sea adaptando los métodos de presentación a su entorno; esto es, empleando imágenes, relacionando el contenido con otras disciplinas, presentándolo con medios tecnológicos o combinando estas tres formas entre sí, o mediante la relación del contenido de esos textos con temas actuales de temática similar. Este ejercicio es aún más importante en el caso de la enseñanza de textos antiguos, como es el caso de la literatura medieval. Cuando la contemporaneidad del texto se aleja del contexto inmediato del alumno, la inclusión del contexto histórico cobra aún más importancia, hasta el punto de que resulta clave para entender el propio contenido de los textos y el sentido de dicha literatura, que es, en definitiva, el mensaje que se quiere transmitir. Si en estos casos la relación con temas de posible interés para el alumno resulta crucial, la multiplicidad de disciplinas constituye materia útil para despertar el interés del alumno: el arte, la política, la geografía, la economía, la filosofía o las ciencias.
Con el propósito de presentar un ejemplo didáctico y claro, en esta ocasión nos centraremos en algunas manifestaciones visuales de arte mudéjar y mozárabe español para comprender la mezcla de culturas de la época medieval y el alcance de su influencia en Europa y en América. El objetivo es que se comprenda la importancia del contexto histórico a la hora de acercarnos a la lectura de poemas medievales y argüir que, sin dicho contexto histórico, no se puede explicar ni se pueden comprender los textos de manera coherente y completa. La presentación constará, por tanto, de una introducción breve de los textos en cuestión, acompañada de algunas imágenes que servirán para explicar el contenido de los textos y su relación con el mundo actual.

Pena Presas, Montserrat

Descubrir el patrimonio partiendo de la literatura en Educación Infantil: una propuesta a partir de la obra Lu e Go pola muralla de Antonio Reigosa

Sesión 4  Mesa 2-2

Como es sabido, en Educación Infantil se espera que el conocimiento se adquiera de una manera globalizada, de forma que la enseñanza/aprendizaje se plantee en un marco en el que unas áreas impliquen necesariamente el manejo y el conocimiento de otras. En este sentido, los libros infantiles y juveniles se erigen como una herramienta necesaria y muy útil para la docencia , ya que, además de ser el pilar fundamental sobre el que comenzar a construir la competencia literaria, contienen diferentes temáticas y valores que propician que a través de ellos se puedan abordar los asuntos más diversos.
En este caso, partiendo del contexto cultural más próximo al alumnado para el que está pensado la propuesta, como es la ciudad de Lugo, se utilizó el texto Lu e Go pola muralla de Antonio Reigosa como punto de partida para dar a conocer el patrimonio material más emblemático de su lugar de residencia: la muralla y los restos romanos de la ciudad. Esta novela breve, dirigida principalmente al lectorado autónomo, fue en primer lugar adaptada para el público de Educación Infantil, dado que sus pecualiaridades textuales facilitaban claramente este labor, haciéndola atractiva también para el prelectorado: está protagonizada por un gato y un ratón, el objetivo de estos es encontrar un tesoro escondido hace cientos de años en el museo, se juega constamente con el humor, con personajes que son una fusión de otros por ellos conocidos (como Mary Poppys o súper Mario Bros), etc.
En este sentido, esta propuesta didáctica quiere ser una muestra de cómo los textos literarios pueden servir para acercar al alumnado de Educación Infantil al patrimonio material de una manera lúdica,  combinando así un aprendizaje que se basa en la llamada área III: Lenguajes, comunicación y representación, pero que claramente integra contenidos propios del área I: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal y del área II: Conocimiento del entorno, todas ellas recogidas en el Decreto 330/2009, del 4 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. Las actividades propuestas, como se comprobarán, trabajarán de manera globalizada, apostando por unha metodología activa que redunde en un verdadero aprendizaje significativo.

La argumentación a partir de textos literarios: un vínculo de unión entre la competencia lingüística y las competencias sociales 

Sesión 4  Mesa 2-1

Esta propuesta surge como primera parte de un proyecto realizado entre el área de didáctica de las ciencias sociales y el área de didáctica de la lengua y la literatura para trabajar la memoria histórica de manera interdisciplinar en el tercer curso del Grado de Maestro/a en Educación Primaria. Mientas que desde la asignatura de “Enseñanza y Aprendizaje de Didáctica de las Ciencias Sociales II” se ha incidido en la memoria como materia histórica fundamental para entender el presente y el pasado, desde “Enseñanza y Aprendizaje de Competencias Comunicativas: Lengua y Literatura Gallegas” se ha pretendido reflexionar, a través de un de club de lectura llevado a cabo en las sesiones interactivas de la materia, sobre la importancia de las obras que abordan nuestro pasado reciente para observar como la sociedad ha ido literaturizando –y por lo tanto, ha ido asumiendo- una parte importante de sus temores, aspiraciones y traumas relacionadas con el conflicto bélico.
Esta comunicación abordará tanto la puesta en marcha de la primera parte de este proyecto por parte de las dos áreas, como las argumentaciones generadas a partir de la lectura de la obra El lápiz del carpintero  de Manuel Rivas, que ha actuado como texto base. Además, para enriquecer la experiencia literaria de los futuros maestros y maestras en torno a la memoria histórica, éstos han tenido que acercarse también a otras ficciones como Hombre sin nombre de Suso de Toro, Corredores de sombras y Noche de voraces sombras de Agustín Fernández Paz o Un animal chamado néboa de Ledicia Costas, que han contribuido a dotar de multiperspectivismo a la actividad literaria al mostrar diferentes maneras de acercarse al tema y a dejar patente que la literatura, aunque parta de hechos históricos contrastados, es siempre ficción. El análisis de las producciones argumentativas permite ver no sólo una mejora paulatina en el nivel de las mismas, sino también una mayor implementación de los contenidos sociales y literarios que parece redundar en un aprendizaje más significativo y, por lo tanto, en una mejora de las competencias lingüísticas y sociales.

El álbum ilustrado y la metaficción: una reflexión desde la educación literaria

Sesión 7  Mesa 4 - 6

En la última década, el álbum ilustrado se ha consolidado como uno de los productos estrella –tanto desde la óptica creativa como desde la de las ventas– de la literatura infantil y juvenil. Esto es consecuencia, en gran medida, del diálogo que en él establecen texto e ilustración,  que se complementan, y a veces se contradicen, para introducir al lectorado en un curioso juego de espejos. Debido a esto, autores, ilustradoras y editores han encontrado en este género en alza una vía para canalizar la innovación, en buena parte herencia del postmodernismo, desde las diferentes perspectivas a las que se enfrentan en la creación de un libro.
En no pocas ocasiones esa innovación se canaliza a través de la introducción de técnicas metaficcionales. Sin embargo, cabe preguntarse si este recurso (teniendo en cuenta de que se basa en el principio de contener “fiction about fiction”, en palabras de Linda Hutcheon) es el más adecuado para el lectorado en formación al que se dirigen en primera instancia los álbumes. Partiendo de la actualización del concepto de álbum ilustrado y situándolo como un género que se define precisamente por el diálogo que en él establecen imagen y palabra y por los vacíos estruturales que ha de suplir el lector, la presente comunicación intentará ver cómo se manifiesta la metaficción (a través de diferentes ejemplos) en estas obras para niños y jóvenes, así como también analizará que aporta a su formación lectora desde la perspectiva de la educación literaria.

Pérez Boluda, Adrián

Sesión 9  Mesa 6-2

Modernizando a los clásicos. La enseñanza de la literatura española del siglo de oro en el siglo XXI

Este proyecto de investigación tiene como punto de partida la idea de que el uso de la tecnología no es un tema nuevo en el proceso de enseñanza/aprendizaje desde ya hace años. Sin embargo, si la anterior es una afirmación consensuada por básicamente toda la comunidad académica, ¿por qué no es este el caso en la mayoría de las clases de literatura española del siglo de oro?
En mi presentación, no voy a responder a la anterior pregunta pero analizo el uso de la tecnología y de los medios de comunicación de masas en la enseñanza de la literatura clásica española con la intención de mostrar que, al menos como herramienta de trabajo, esta tecnología puede ser tan buena y productiva como lo es en otros campos, tanto de las ciencias como de las humanidades.
La naturaleza analítica de mi trabajo me lleva a basar mis conclusiones tanto en los estudios teóricos que existen al respecto como en su aplicación estratégica en mis propias clases de literatura del siglo de oro impartidas a estudiantes norteamericanos de la Universidad Estatal de California. De este modo, mi presentación se divide en las siguientes unidades temáticas:
1) Representaciones modernizadas de obras teatrales clásicas.
2) El cine contemporáneo como una ventana al siglo de oro.
3) Los anuncios de televisión y los nuevos significados de los iconos literarios de los siglos XVI y XVII.
4) La modernización del siglo de oro en la música pop de nuestro tiempo.
Estas cuatro aproximaciones, entre otras, son ejemplos perfectos de como la modernización de las obras literarias del siglo de oro a través de nuevas versiones de las comedias clásicas, el cine, los anuncios de televisión y la música moderna puede usarse no solo para descubrir nuevos significados a obras y autores ya ampliamente estudiados sino, especialmente, para acercarlos a la vida de nuestros jóvenes estudiantes, dotándolos de un sentido más contemporáneo y accesible.

Pérez Cabello, Ana María

Bilangualism for children with special needs

Sesión 7  Mesa 5-4

Bilingual education is carried out by means of a language immersion from very early ages, giving priority to the oral code using the interaction and second language communication.
Once educational laws have been deeply analyzed, a gap concerning: pupils with special educational needs has been found out the curriculum design. It is important to know if this fact can be an obstacle both for teachers and for students with special educational receiving a
bilingual education.
Attention to diversity is a matter of particular relevance within a model of inclusive school: all the students should have the same learning and socialization opportunities rights. For this reason, by means of educational intervention we will try to learn how students with special educational get along in a bilingual lesson and the possible adaptations of the curriculum.
The methodology carried out consists of two axes. The first is the theoretical foundation through data search and existing publications on bilingualism. Once consulted these sources and with sufficient information, an intervention was designed. It consists of the development of a didactic unit composed of a series of activities and resources to be developed primary education classroom. After the analysis of documents, articles and conversations with teachers, it can be concluded that there are nor plans nor specific projects for this type of student. There are not any since the acquisition of a second language should not assume discrimination for students with difficulties. Acquiring another language apart from the native one is a process that any child can carry out since the complexity to purchase will be the same as in the native language.
Thanks to the intervention it was found that no alternative material was necessary in the activities to carry out the didactic unit with these students.

La competencia en comunicación lingüística en Educación Infantil: un diagnóstico de la situación actual

Sesión 4  Mesa 3B-3

El objetivo general del proyecto que aquí se presenta es mejorar la competencia en comunicación lingüística (en adelante CCL) del alumnado de Educación Infantil (E.I.) y Educación Primaria (E.P.). Los objetivos específicos son (a) identificar los procedimientos y metodologías utilizados para la enseñanza de la competencia lingüística en E.I. y E.P.; (b) diseñar un programa de formación continua sobre la programación y evaluación formativa del aprendizaje de la competencia lingüística; (c) elaborar herramientas digitales para la programación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje de la competencia en comunicación lingüística contando con las familias y la supervisión de los equipos directivos; (d) aplicar y evaluar el programa de formación para maestros y los recursos digitales diseñados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia lingüística; y (e) analizar la incidencia de la estrategia propuesta sobre la enseñanza y el aprendizaje de la competencia en comunicación lingüística. Estos objetivos se alcanzarán mediante una estrategia de intervención que se llevará a cabo en tres fases.
Se presentan aquí los resultados de la primera fase realizada durante el curso 2014-2015 en E.I. en el centro Almotamid de Sevilla. Los objetivos de esta primera fase son (a) determinar qué elementos del currículum, de la programación de área y de aula son utilizados para el desarrollo de la CCL; (b) describir qué tareas de enseñanza y aprendizaje son utilizadas para el desarrollo de la CCL en las aulas de E.I. y E.P; y, (c) analizar cómo se desarrolla el proceso de evaluación de la CCL y cuáles son los instrumentos utilizados para dicha finalidad. Las actividades llevadas a cabo para alcanzar estos objetivos son la constitución de grupos de trabajo en los centros, la puesta a punto de técnicas para el análisis de las prácticas escolares, la recogida y análisis de evidencias sobre la enseñanza de la CCL, y la redacción de un informe sobre la enseñanza de la CCL. La metodología se ha materializado mediante un trabajo de campo en dos vertientes: entrevistas con los profesores y análisis de documentos aportados por el centro. Las conclusiones afectan al desarrollo del lenguaje oral en la adquisición de la CCL
Esta primera fase es fundamental porque a raíz de la información obtenida sobre los procedimientos y metodologías utilizados para la enseñanza y evaluación de la CCL se diseñará la estrategia de intervención basada en la formación del profesorado y la utilización de recursos digitales para la enseñanza y la evaluación.

Perez Lizarraldea, Karmele

Sesión 2  Mesa 3B-2

Universidad y escuela trabajando conjuntamente en la didáctica de la lengua oral. Análisis de los diarios sobre las actividades del aula.

El presente trabajo parte de dos preocupaciones. La primera preocupación se basa en la falta de recursos orales del alumnado y la falta de criterios y recursos didácticos de los docentes para desarrollar la comunicación oral en el aula. Y esa preocupación se acentúa en el caso de los alumnos que cursan el currículum en una L2 o en entornos sociales en los que la lengua vehicular de la escuela está minorizada (Cummins, 2000; Coelho, 2005). La segunda preocupación está relacionada con el modelo formativo y con la creencia de que los cursos y seminarios formativos generalizados o puntuales en los que participan muchos centros no producen los resultados esperados, puesto que, una vez finalizado el curso, el sistema educativo no garantiza la repercusión de lo aprendido en la práctica del aula y en el proyecto de la escuela.
Desde la universidad apostamos por una formación innovadora y transformadora que incida en la profesionalización de los docentes (Camps, 2009; Perrenoud, 2001). Nos situamos en un modelo en el que los docentes parten de su propia práctica, de su reflexión y de estrategias sobre la lengua oral que van consensuando con los formadores externos a lo largo del proceso formativo (Fullan, 1993). Creemos que para que en el centro se produzcan transformaciones significativas es imprescindible partir de las prácticas del aula, para lo cual, antes de la primera sesión formativa, cada docente recoge en un diario (Richards & Lockhart, 1994) las actividades realizadas durante una semana para desarrollar la lengua oral de los alumnos. Dichos diarios son la base del primer diagnóstico que realizamos los formadores externos, diagnóstico que se comparte con el claustro y es el punto de partida del proceso formativo (Perez Lizarralde, 2014).
En este trabajo presentamos el análisis de los diarios realizados en siete centros escolares que abarcan desde la EI hasta la ESO. Con ese análisis queremos saber qué dicen los docentes sobre su didáctica de la lengua oral. Mediante diversos indicadores tales como las referencias al género textual (Dolz & Schneuwly, 1997), los tipos de interacciones (Esteve, 2009), el desarrollo de la lengua a través de contenidos curriculares (Gajo, 2006) o la importancia de la evaluación (Garcia-Debanc, Laurent, Margotin, Grandaty, & Sanz-Lecina, 2004), vemos cómo se plasman los principios de la lengua oral en los centros y cuáles pueden ser las luces y las sombras de la promoción y el trabajo de la lengua oral. Así conseguimos partir de la práctica de los docentes y la realidad del centro, convertir las sombras en objetos formativos y adecuarnos a sus necesidades.

Pérez López, Patricia

Sesión 8  Mesa 2 - 5

Integración de contextos culturales y literarios como herramienta de aprendizaje en La espuma de los días, de Boris Vian.

La lectura de una obra extranjera implica el conocimiento de agentes externos, que muchas veces son fundamentales para entender la obra en su conjunto. Reside aquí la cultura que rodea tanto a la obra como a la persona que la escribe. Se dice que un escritor siempre está influenciado por su entorno personal, por los distintos sucesos que acontecen en su vida y, por supuesto, por sus propios gustos y aficiones. A lo largo de este trabajo demostraremos que esto queda de manifiesto desde la primera hasta la última página de La espuma de los días.
En esta novela, Boris Vian despliega todo su conocimiento musical para ofrecernos un amplio repertorio de músicos, canciones y melodías de jazz. Del mismo modo, hace alusión a una gran variedad de escritores y de obras literarias, a veces con humor, a veces con ironía y otras rindiendo un claro homenaje a unos y otras, enmarcándonos así diferentes escenas e introduciéndonos en un universo mágico que es el Universo de Vian.
El propósito de este artículo es demostrar cómo integrar el contexto cultural del texto literario traducido en la enseñanza del FLE, en concreto a través del amplio contexto que ofrece L’écume des jours,  La espuma de los días, una obra habitual en centros de enseñanza franceses pero no tanto en España, quizás por su complejidad al ser habitualmente el francés la segunda lengua extranjera.
La idea de trabajar las referencias culturales surge después de leer la novela en versión original (francés) en una edición limitada de la Editorial Livre de poche, de 1996, y contrastarla con la traducción al castellano que Luis Sastre Cid hizo para la Editorial Alianza, en 2011, y luego con la traducción de Joan Manuel Verdegal, publicada por Cátedra, en 2007. Tanto en la versión original como en la traducción de Cátedra, encontramos numerosas notas a pie de página que no aparecen en la traducción de la Editorial Alianza y que, si bien no son exactamente iguales, nos ayudan a entender la obra. En ellas se explican desde referentes históricos hasta literarios, pasando por juegos de palabras y alusiones a la vida personal del autor, lo que puede hacer de la lectura un proceso de aprendizaje de aspectos culturales, más aun en contextos de educación plurilingüe, así como convertir este momento en un juego de descubrimientos.
Después de hacer un breve repaso por distintas definiciones de referencias culturales, pasaremos a citar las notas a pie de página que tienen potencial didáctico, según lo explicado más arriba.

Pérez Murillo, María Dolores

Sesión 3  Mesa 5-1

Enseñanza en inglés y formación inicial en el enfoque AICLE en un centro de formación del profesorado de Primaria

Esta comunicación aborda el tema del impacto de la globalización en un centro de formación del profesorado donde el inglés ha ido cobrando un papel destacado. En el curso 2011-2012, se crearon grupos bilingües en el Grado de Maestro en Educación Primaria, donde se imparten los contenidos de algunas asignaturas de la titulación en lengua inglesa. Por otra parte, en el año 2012-2013, comenzó la Mención de Lengua Extranjera-inglés, estudios que conducen al reconocimiento de dicha especialidad. Se pretendía así dar respuesta a la necesidad de profesorado de primaria especializado para impartir docencia en centros bilingües de nuestro entorno, que ha apostado abiertamente por un enfoque AICLE (aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), como consecuencia de la política lingüística de la Unión Europea de formar a ciudadanos europeos plurilingües (Gardner, 2012).
Nuestra propuesta para el desarrollo de la docencia y aprendizaje en inglés, forma parte de un proyecto de innovación docente más amplio de dos años de duración, que aborda el tema de la interdisciplinaridad en un contexto AICLE (aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera). El objetivo general del proyecto es inculcar en el futuro maestro una actitud global ante el proceso enseñanza-aprendizaje, que repercuta en su futura práctica docente. Para ello, alumnos/as del Grado de Maestro en Educación Primaria han ido elaborando materiales interdisciplinares en inglés para el aula AICLE, basados en la teoría de las inteligencias múltiples, en cuatro disciplinas de la titulación en las que los docentes han optado por trabajar en equipo: 1) Fundamentos de Educación Artística, 2) Educación Física y su Didáctica, 3) Formación para el bilingüismo y 4) Psicología de la Educación

Pérez Peitx, Mireia

Sesión 4  Mesa 3B - 4

Evolución de las creencias de las maestras en formación: ¿a qué edad se tiene que enseñar a leer y a escribir?

Esta comunicación forma parte de un proyecto longitudinal (2011-2015) que estudia las creencias sobre la alfabetización inicial, de un grupo de estudiantes del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Barcelona, con el objetivo de analizar el pensamiento del profesor durante el periodo de formación inicial. Tradicionalmente, el impacto de los cursos de formación ha sido un tema controvertido, puesto que algunos autores han constatado cambios en las creencias (Pajares, 1992; Mattheoudakis, 2007) mientras que otros sugieren que éstas se mantienen estables (Kagan, 1992; Peacock, 2001). Asimismo, la edad en la cual se debe iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura también ha sido un tema polémico ya que hay defensores de empezar en edades muy tempranas (Doman, 1964) y otros, que basando sus principios en el constructivismo, defienden un aprendizaje más tardío (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Los datos han sido recogidos mediante entrevistas orientadas (Palou, 2008) en tres momentos distintos de la formacióin; al inicio, a mediados y al final de la misma. Para el análisis se han seguido las técnicas del análisis del discurso en interacción basadas en el modelo de Kerbrat-Orecchioni (2005). Los resultados muestran la evolución de las creencias de siete estudiantes del Grado de Educación Infantil sobre cuál tiene que ser la edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura en el entorno académico. De esta manera, se aprecia la presencia de cambio o la falta de éste al mismo tiempo que emanan las creencias socialmente compartidas, que suelen ser recurrentes en las clases de las facultades de formación del profesorado (Fons y Correig, 2011).

Pérez-Luzardo Díaz, Jessica

Sesión 3  Mesa 5-4

The teacher as a source of anxiety for university students

Students experience anxiety when learning a foreign language (Gregersen & MacIntyre, 2014; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986) and this anxiety can be caused by a wide variety of factors. As part of a larger research project, this study explores the perception of three groups of university students on the verbal and nonverbal behavior of teachers in class and how this affects their feelings of anxiety. Furthermore, it examines the degree of responsibility these learners attribute to their teacher for a particular anxiety episode.  A qualitative/quantitative design was used. Findings indicated that teacher-related anxiety was most often associated with classroom management techniques, particularly with teachers’ ways of “inviting” students to speak and with the pace adopted by the teacher in the lesson. The carefully elaborated reports of many of the participants in the study revealed the importance of teachers’ professional and emotional skills. Other findings showed, however, that learners placed a higher degree of responsibility for their anxiety on themselves than on the teacher. On the basis of these results the study suggests some measures to be followed in the classroom to reduce anxiety levels. Such measures are expected to yield positive results in the performance of the learners.

Pessanha Isidro, Paula Cristina

Sesión 6  Mesa 5-4

Día Europeo de las Lenguas: celebrando la diversidad lingüística a través del trabajo cooperativo

El aprendizaje de idiomas está íntimamente relacionado con el adecuado desarrollo de la competencia de comunicación lingüística  y esta solo se puede ampliar y mejorar a través de su puesta en práctica en situaciones comunicativas,  propias de los diferentes ámbitos de experiencia de las personas y que abarquen  los distintos usos de las lenguas.
Esto, a su vez, exige que la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras se enmarque dentro de un planteamiento de aprendizaje activo, centrado en el aprendiente y en el que prime la aplicación de los conocimientos (lingüístico, cultural, pragmático) en contextos significativos.
Dentro de los enfoques centrados en el alumno, se encuentra como propuesta educativa, el aprendizaje cooperativo, cuya principal característica es la organización del aula en pequeños grupos de trabajo.
De acuerdo con las investigaciones en esta esfera (Crandall: 2000 y Arnold: 2000), el aprendizaje cooperativo disminuye la ansiedad del aprendiente, aumenta su motivación, mejora su autoimagen y desarrolla en él actitudes positivas hacia el estudio de la lengua.
Además, se ha observado que este tipo de aprendizaje genera un input y un output más comprensibles al estimular la interacción y la negociación del significado entre los alumnos, lo que aumenta, consecuentemente las posibilidades de usar la lengua meta con una mayor variedad de funciones lingüísticas. Por otra parte, reconoce y respeta sus diferentes estilos de aprendizaje y promueve el desarrollo de la competencia intercultural.
Conscientes de todo esto, en nuestro centro, donde el trabajo cooperativo es nuestra columna vertebral, hemos decidido, desde hace algunos años, aprovechar la celebración del Día Europeo de las Lenguas como una oportunidad para reforzar el aprendizaje cooperativo y compartido, partiendo de la diversidad lingüística y cultural de docentes y discentes.
De esta forma, dando total protagonismo a los alumnos, que en la mayoría de los casos asumen el rol de profesores por esas fechas (26 de septiembre), hemos logrado no solo mejorar la competencia comunicativa, sino también fomentar una visión más amplia del entorno cultural y lingüístico diversificado en el que se encuentran nuestros alumnos.
La experiencia que queremos compartir trata precisamente de demostrar cómo es posible unir en una misma actividad didáctica el aprendizaje de lenguas, la literatura infantil y el plurilingüismo en clase de lengua extranjera: un grupo de alumnos de segundo de Bachillerato de francés, tradujo y adaptó el cuento “¿A qué sabe la luna?”, de Michael Greniec, al formato Kamishibaï y organizó sesiones de cuentacuentos trilingües para todos los alumnos de infantil de nuestro centro.

Petreñas Caballero, Cristina

Sesión 8  Mesa 1-6

Code-switching en las secciones bilingües: análisis de los factores que impulsan a los maestros de primaria a usar la L1 en el aula

El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) implica la impartición de asignaturas no lingüísticas a través de una lengua adicional. Si bien es cierto que el AICLE es habitualmente entendido como un enfoque plural o un “paraguas” que engloba diferentes metodologías y alternativas pedagógicas, la docencia de asignaturas curriculares a través de una lengua que no es la materna supone un reto y una dificultad añadida tanto para los maestros como para las Facultades de Educación que se ocupan de la formación de los futuros docentes. Una de las posibilidades pedagógicas que habitualmente están vinculadas al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras es el uso del code-switching o translanguaging, es decir, la alternancia de la L1 y la L2 dentro de una misma clase.
Esta investigación se centra en analizar el empleo que hacen de la L1 (castellano) y la L2 (inglés) los maestros que imparten docencia en las llamadas ‘secciones bilingües’ en centros públicos de Educación Primaria en el Principado de Asturias. En concreto, el trabajo tiene un doble objetivo: por un lado, conocer cuál es el uso que hacen de ambas lenguas los maestros en sus clases; por otro lado, en el caso de que los maestros que utilizan puntualmente el castellano en el aula, identificar cuáles son las principales variables que impulsan la comunicación con los alumnos en la lengua materna y no en la lengua extranjera.
Para poder conocer el uso que los maestros hacen de la L1 y la L2 se ha elaborado un cuestionario ad hoc que ha sido enviado a una muestra representativa de centros que disponen de secciones bilingües. El cuestionario se ha diseñado en base a una Escala Likert que mide el grado de acuerdo de los encuestados con respecto a 30 ítems organizados en 3 escalas: la primera se centra en el uso del castellano y el inglés en las clases; la segunda explora las percepciones de los maestros acerca del uso de ambas lenguas en el aula; la tercera escala considera aspectos pedagógicos como el empleo de medios audiovisuales en las clases. Los test de fiabilidad realizados revelan que el cuestionario tiene una buena consistencia interna (alfa de Cronbach = 0.87) y es apropiado para la investigación.
Este estudio puede contribuir a desvelar si los maestros utilizan la L1 en el aula de manera premeditada para lograr ciertos objetivos lingüísticos y pedagógicos (es decir, si utilizan el code-switching de forma consciente) o si, por el contrario, emplean la lengua materna como consecuencia de otros factores (por ejemplo, falta de competencia lingüística en inglés).

Pinheiro dos Anjos Camacã, Elaine

A vueltas con los manuales didácticos de ELE: análisis de actividades que promueven la enseñanza del léxico de la alimentación

Sesión 10 Mesa 5-3

En palabras de Santos Gargallo (2010), la Lingüística Aplicada (LA) “es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística”. Así pues, a la luz de los estudios de la LA, en lo que respecta a la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), y específicamente al análisis de manuales didácticos, el presente estudio analiza algunas actividades extraídas de libros usados en diferentes centros de enseñanza de idiomas de lengua española en Brasil. Además, reflexiona sobre la importancia del léxico de la alimentación (lo relativo al comer y al beber) para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en las clases de ELE. Se investiga si los modelos de actividades “expresivas” y “receptivas” identificados fomentan un estudio en el que la(s) cultura(s) presentada(s) promueve(n) una lectura significativa y plural de los idiomas involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el portugués y el español. La investigación consta de dos ejes íntimamente relacionados: i) por un lado, se discurre sobre la relación entre la enseñanza del léxico para la consolidación de la CCI, y ii) por otro lado, se analiza una recopilación de actividades comunicativas en las que el léxico de la alimentación aparece en diferentes tipos de unidades léxicas (locuciones, colocaciones, modismos y combinaciones libres). Ante lo expuesto, se infiere que la naturaleza metodológica propuesta es cualitativa y bibliográfica. En lo concerniente a la fundamentación teórica, el estudio se basa en las aportaciones de Corpas Pastor (1996), Gómez Molina (1997), Higueras (1997), Baralo (2000), Koike (2001), Alvar Ezquerra (2003), Pastor Cesteros (2004), Penadés Martínez (2004), Sánchez Lobato & Santos Gargallo (2005), Gelabert (2007), Santos Gargallo (2010), Kumaradivelu (2013) y Mendes (2013), entre otros. En líneas generales, este estudio invita a los profesores y estudiantes de español a (re)pensar el papel y la planificación del contenido léxico en la enseñanza de ELE.

El léxico de la alimentación en las clases de ELE: el lugar de las unidades fraseológicas.

Sesión 10  Mesa 5-5

Para Gómez Molina (1997), el contenido léxico de Español como Lengua Extranjera (ELE) “debe ofrecer un vocabulario vivo, de utilidad inmediata y mediata, destinado a la práctica de la comunicación cotidiana”. Según el autor, el profesor debe diseñar una planificación léxica adecuada que facilite la enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En ese sentido, se subraya que aprender léxico facilita la comprensión, la retención y la utilización de las unidades léxicas, así como el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de comunicación. Por otro lado, se entiende que el léxico de la alimentación (lo que se refiere a comidas y bebidas) es, indudablemente, un campo conceptual que puede despertar la creatividad y el interés de los aprendices; sea para aprender unidades fraseológicas (UFs), sea para desarrollar el conocimiento intercultural y estratégico. De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio presenta y analiza algunas UFs en las que aparecen nombres de alimentos de la alimentación hispánica. Se trata de una reflexión sobre la relación entre lengua y cultura en el desarrollo de la competencia fraseológica en la que se refleja la importancia, la enseñanza y la aplicación de las colocaciones, locuciones, paremias y frases rutinarias. La investigación se caracteriza como bibliográfica y cualitativa, porque no solo expone las unidades léxicas extraídas de los diccionarios Señas (2013) y Salamanca (2009), sino también comenta el origen y la construcción de las muestras lingüísticas identificadas en Internet (corpus organizado durante dos meses). Para la organización del estudio, además de las obras mencionadas, se usan dos diccionarios de unidades fraseológicas de la lengua española, Manuel Seco (2004) y Penadés (2008), y los estudios desarrollados por Corpas Pastor (1996), García Remiro (2001) y Olímpio de Oliveira e Silva (2012), entre otros. Por último, se comprende que este trabajo pretende contribuir a los estudios de la fraseología y, desde luego, estimular la enseñanza contextualizada de las UFs en las clases de español en Brasil.

Piquer Vives, Inmaculada

El aprendizaje temprano de la lectura en inglés en Educación Primaria

Sesión 6  Mesa 5-5

Desde la publicación de “Why Jhonny can’t read” (Flesch, 1955) ha existido un profundo debate sobre qué método de introducción a la lectoescritura en inglés L1 era el más conveniente. En el año  2006, con la publicación del Informe Rose, en el Reino Unido se consideró al método “sinthetic phonics” como el más conveniente, hecho que derivó en la modificación del “National Curriculum” que pasó a obligar a  las escuelas a seguir dicho método a partir del curso 2007-2008.  Ahora, este debate lo trasladamos a la enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura del inglés como L2/LE, teniendo presente las diferencias de contexto (L1vsL2) y las características evolutivas del desarrollo del lenguaje de los niños.  
Aprender a leer en inglés es un proceso mucho más complejo que en castellano pues el alfabeto inglés consta de 26 letras, pero la lengua oral produce 44 sonidos. Esto quiere decir que dichas 26 letras no responden a una correspondencia grafía-sonido directa y se deben reutilizar y combinar para dar lugar a los 18 sonidos restantes. La experiencia que aquí se presenta parte del supuesto que nuestros alumnos, niños que viven inmersos en un contexto plurilingüe, son capaces de adquirir estos conocimientos de relación fónica también en una L2/LE dando lugar a lectores más seguros que adquieren las habilidades lectoescritoras con una gran fluidez sin que esto merme las habilidades orales que han desarrollado o están desarrollando en esa misma L2/LE.

Learning by doing

Sesión 9  Mesa 5A-1

En el ‘Institut Escola del Prat’, -centro situado en el barrio de Sant Cosme de la población de El Prat de Llobregat- la sensación generalizada de fracaso en la enseñanza de la asignatura de inglés lengua extranjera abarcaba todos los niveles del centro. A priori, dicho fracaso se achaca al hecho de que el alumnado de este centro es de etnia gitana, es considerado de riesgo de exclusión social y carece de motivación alguna para aprender la lengua extranjera.Ante esta situación, el equipo de docentes de esta materia decide lanzarse a experimentar la puesta en práctica de un programa de innovación educativa pilotado con buenos resultados en los ciclos de educación infantil e inicial de primaria en la escuela Sant Cristòfor de Begues (Barcelona) durante la investigación acción que se presenta en la tesis doctoral: Iniciació a l’anglès com a llengua estrangera en Educació Infantil, de la Dra. Piquer (2004). Los preceptos metodológicos básicos de dicha investigación se nutren de las teorías enunciadas a principios de la década de los 80 por Terrell y Krashen, en las que prima el desarrollo de la habilidad comunicativa de los alumnos frente al aprendizaje de las estructuras formales del lenguaje. Dichas teorías se alinean con las presentadas por Bruner (1974) según la cuales el niño aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo social. Si extrapolamos estos principios al contexto escolar descubrimos que el papel del maestro no puede limitarse al de mero transmisor, corrector de errores o evaluador. Debe ser, además y sobretodo, el facilitador que promueve que el lenguaje se aprenda usándolo de forma comunicativa, evitando el miedo a cometer errores,  la vergüenza a hablar, la sensación de fracaso y la falta de interés y motivación por aprender. En el Institut Escola del Prat los estudiantes aprenden los contenidos a través de la acción o mediante la puesta en escena de role plays que cubren los contenidos y objetivos básicos del curriculum de la materia para cada nivel. Para la consecución de estos objetivos, los docentes diseñan adaptaciones de distintas situaciones de la vida real y las llevan al aula: un mercado, una peluquería, un restaurante, una consulta del médico, etc.; en las que los alumnos tendrán que ponerse en los distintos papeles y actuar sus personajes manipulando materiales que emulan aquellos reales para estas situaciones: frutas y verduras de plástico, rulos, menús, facturas, etc.
El aprendizaje es significativo y motivador para el alumnado y los resultados altamente satisfactorios para familias, docentes, alumnos y, en general, toda la comunidad educativa.

Piqueres Sánchez, Joaquín

Sesión 7  Mesa 5-5

El teatro como medio, no como fin

Voy a tratar de resumir brevemente una experiencia didáctica que me gustaría compartir con todos vosotros, obviando de momento la clásica estructura cuadriculada de objetivos, contenidos, metodología…
Como profesor de valenciano la uso en mi área, y os voy a exponer porqué, aunque sería perfectamente válida para cualquier otra asignatura.
Esa “gran” experiencia se llama TEATRO. Sí, no he descubierto nada, ¿verdad? A lo mejor sí.
No hablo del teatro típico, como lucimiento tras ensayos tediosos y que sirve para enorgullecer a actores y directores en apabullantes recintos tras días de nervios y agobios, como gran colofón antes de vacaciones o en días señalados.
Yo me refiero a otro TEATRO. De aula, que puede ser improvisado, que permite la cooperación, el diálogo espontáneo, la expresión, la creatividad… y sobretodo, y lo que nos interesa, el uso práctico de la lengua. Mucho más relevante si esta es una L2.
En un mundo hipertecnologizado, donde ya la “vieja” escuela no es referente de casi nada debido al auge y precio de los nuevos dispositivos (aunque eso no es del todo malo) recurrir a las nuevas TIC (Teatro Incorporado a la Clase) puede ser un revulsivo para la atención, la motivación y la cooperación.
En esta estrategia pedagógica no nos interesa el lucimiento final escénico (únicamente) lo más relevante es el proceso que nos ha llevado hasta él. El trabajo de aula, que según la finalidad adaptaremos como individual, pequeño grupo o gran grupo y en el que podremos trabajar de manera guiada y adaptando el nivel los 4 grandes ejes de trabajo: la escucha, la lectura, el escrito y el oral. Todo de manera lúdica, tolerante, social, motivadora y según el área de estudio, multidisciplinar.
Desde diferentes perspectivas, como en las explicaciones didácticas, con el profe como uno más de los actores protagonistas, o las exposiciones guiadas de alumnos o las situaciones cotidianas más improvisadas, en todas y en cualquier momento, podemos trabajar lo antes expuesto teniendo el teatro: el intercambio de roles, el diálogo, el consenso, perdiendo el miedo escénico y trabajando desde aquí el escrito, ortografía, gramática, expresión…  y sobretodo la oralidad una gran herramienta de trabajo y potenciación especialmente de una L2.

Ponce Naranjo, Genoveva Verónica

Sesión 6  Mesa 2 - 4

Lectura crítica e intertextualidad. Experiencia docente

La lectura debe entenderse como un proceso cultural producto de la interrelación el que amparado en técnicas, teorías y estrategias puede alcanzar el nivel crítico-valorativo. En tanto, la intertextualidad se convierte en una teoría que integra al autor, la obra y el lector en una misma mesa para establecer una discusión, aunque a veces discreta, sobre las relaciones e interrelaciones del texto con otros textos y referentes, para enfrentarse a la premisa de que todo texto establece, de manera intencional o no, correspondencias que se identifican a partir del contexto y la experiencia del lector, contribuyendo así, a lograr la exégesis de lo leído.
Cuando referimos lecturas, principalmente literarias, nos ponemos frente a una amplia gama de posibilidades y relaciones; porque el texto al igual que una rosa abre sus pétalos y en cada uno de ellos aloja diversas perspectivas que a la vez se enlazan con aspectos personales y sociales que dan más fuerza al texto, otorgan mayor profundidad y por lo tanto, el nivel de comprensión se amplía.
Un texto no es un hijo abandonado en el mundo, porque a partir de él se hallan vínculos con sus hermanos (obras del mismo autor), con otros textos, con diversas expresiones; en síntesis, hacemos uso de la Intertextualidad, teoría literaria empleada para analizar textos, que sin duda, tampoco está aislada de otras teorías que tienden a llegar a niveles de lectura más altos.
La experiencia radica en referir cómo la intertextualidad se aplica en la práctica docente para el fortalecimiento de las competencias lectoras, pero sobre todo, para el aprecio de la obra literaria, en cuanto esta promueve, interés, debate, discusión como aspectos generadores de una experiencia de aprendizaje enriquecedora, en la que los principales protagonistas son los estudiantes.

Portolés Falomir, Laura

Sesión 1  Mesa 1 - 5

Enseñar inglés desde una perspectiva plurilingüe: creencias y saberes iniciales de los futuros docentes en educación infantil y primaria

Tradicionalmente la didáctica de lenguas extranjeras como el inglés se ha venido basando en una perspectiva monolingüe en la cual la enseñanza de la lengua meta se realizaba sin tener en cuenta el bagaje lingüístico de l@s aprendices, puesto que las lenguas de cada hablante se analizaban como sistemas lingüísticos independientes, cuya interferencia se debía evitar a toda costa. Sin embargo, ésta no es la política lingüística fomentada desde el Consejo de Europa que en documentos como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aboga por adoptar una perspectiva plurilingüe en la enseñanza de lenguas. De hecho, investigadores de reconocido prestigio (vid. Cenoz, 2009; Cenoz y Gorter, 2013; o Gorter, Zenotz y Cenoz, 2014) señalan que la competencia plurilingüe entre la población escolar podría lograrse a partir de una didáctica de la lengua inglesa que no fuera en detrimento sino que se apoyara y se beneficiara del mantenimiento y de la promoción de la enseñanza de las lenguas propias (minoritarias y/o heredadas) del alumnado.
Pese a este cambio de paradigma en la enseñanza de lenguas, estudios recientes como el de De Angelis (2011) han advertido de la ausencia de conceptos tan relevantes como los beneficios lingüísticos del bilingüismo en la mayoría de programas de formación del profesorado en Europa.
Precisamente, el estudio piloto que aquí presentamos explora este aspecto en el caso de un grupo de 36 grupos estudiantes pertenecientes a los Grados de Maestro/-a de Educación Infantil y Primaria de la Universidad Jaume I y lo hace a partir de un cuestionario implementado al principio y al final del curso 2014-2015 con el doble objetivo de (i) diagnosticar las necesidades formativas del alumnado y (ii) medir el posible impacto del temario de la asignatura de “Didáctica de la Lengua Inglesa” en sus conocimientos y/o creencias previas.
¿Son conscientes l@s futur@s tutores/-as de Educación Infantil y los maestr@s generalistas en el nivel de Primaria de lo que significa enseñar inglés como tercera lengua o lengua adicional en contextos AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua)? ¿Están preparad@s para gestionar la creciente diversidad lingüística y cultural en el aula? ¿Saben cómo hacerlo de manera que ésta ayude a reforzar el aprendizaje del inglés sin menoscabar el de las lenguas propias y/o heredadas a cuyo aprendizaje su alumnado también tiene derecho?

Prats Ripoll,  M. Margarida

Sesión 7  Mesa 3A - 4

Una seqüència didàctica multimodal centrada en la creació d'una ruta literària per alumnes del Màster de Recerca en Didàctica de la Llengua i la Literatura

El grup de recerca FRAC ha fixat el seu centre d’interès en la creació de seqüències didàctiques d’aprenentatge dirigides al professorat en formació que tinguin com a finalitat principal la reflexió sobre les línies d’actuació fonamentals que s’han de tenir en compte a l’hora d’abordar la lectura i la literatura en les aules. Es tracta, per tant, de proposar metaseqüències formatives, més enllà dels exemples de bones pràctiques, presentades com a consignes de creació de seqüències per a l’alumnat per tal de convertir-les en base de reflexió i de recerca en DLL.
El cas que presentem en aquesta comunicació té com a eix vertebrador la creació d’una ruta literària a la Plaça de les Glòries de Barcelona en el marc del Màster de Recerca del Departament de DLL la UB. La tasca recull les aportacions de dues de les assignatures d’aquest programa: Literatura Infantil i Juvenil i El Lector Juvenil. Tanmateix, no ens interessa tant la consecució d’una ruta concreta sinó l'observació del seguiment del procés que recorren els futurs docents i investigadors ja que, en definitiva, de rutes n’hi ha moltes però el més interessant és aprendre a contextualitzar-les a una realitat determinada, sigui professional, sigui investigadora.
L’alumnat coneix, com a punt de partida, altres treballs del grup. En primer lloc, la ruta Dracs literaris, creada per Ana Díaz Plaja i Margarida Prats i experimentada en diversos grups de 1r d’ESO de l’Institut Premià de Mar. És una ruta on el protagonisme de l’alumnat se centra en la lectura, comprensió i recreació de textos. En segon lloc, la ruta Llegendari apòcrif de Premià de Mar, impulsada per Joan Marc Ramos a l’INS Premià de Mar, en la qual l’alumnat de secundària augmenta el seu protagonisme ja que ha de seleccionar els espais que conformaran la ruta i, a més a més, és l’encarregat de produir els textos que la conformaran. En la ruta “Una volta per les Glòries” fem un pas més, ja que l’alumnat del Màster ha de seleccionar l’espai que conformarà la ruta, els textos que s’hi inclouran i les activitats que es desenvoluparan amb els alumnes i, a més a més, intervé en l’avaluació del treball propi i el dels seus companys.
L’experiència ens ha permès d’incorporar la reflexió sobre àmbits de recerca que desenvolupa actualment el FRAC: la formació del professorat, la concepció multimodal del text literari a través de la incorporació de la tecnologia, la contextualització de textos en espais reals, la creació i anàlisi crítica de materials i la (auto) (co)avaluació crítica.
L’interès de la nostra comunicació rau en la presentació de les conclusions obtingudes de l’anàlisi dels materials produïts i, sobretot, de la retroalimentació elaborada per l’alumnat, fet que ens permetrà perfilar la consigna i el seguiment de la tasca en properes situacions.

Pujante Segura, Carmen María

Sesión 10  Mesa 4B - 5

La competencia literaria en el nuevo marco legislativo y pedagógico: propuesta, práctica y reflexión.

En la sociedad de los últimos años, multicultural y tecnológica, con el advenimiento de nuevas pautas legislativas y diferentes metodologías en el campo de la educación, una de las preocupaciones más acuciantes desde la Didáctica de la Literatura gira en torno al acercamiento del alumnado más joven a la literatura actual. Considerando la implantación en la ESO de la LOMCE (8/2013), que alberga nuevos conceptos como los indicadores de aprendizaje, además del empleo de otras metodologías docentes en el contexto del aprendizaje y evaluación por competencias, especialmente encaminadas al trabajo cooperativo y a la creatividad potencial, se presenta aquí una propuesta didáctica de acercamiento a la literatura contemporánea para el alumnado de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria, en particular a través de microrrelatos de la literatura española e hispanoamericana de los siglos XX y XXI.
El currículo, con la nueva Ley, se halla integrado, además de por los objetivos, competencias, contenidos, metodología didáctica y criterios de evaluación, por estándares y resultados de aprendizaje. Teniendo en cuenta cada uno de estos ítems, realizamos la propuesta didáctica competencial, en particular para el curso de 4.º ESO, pues es cuando se contempla el estudio de la literatura actual y la literatura hispanoamericana. Partiendo de cada uno de esos ítems, se desplegaría el diseño curricular por competencias de la unidad didáctica, basada en la elaboración de forma cooperativa de una antología con microrrelatos propios y de autores destacados. Se trabajaría la lectura, la capacidad crítica y el análisis comparativo de cara a la selección grupal de textos antologados, aplicando contenidos tanto temáticos como formales a partir de conocimientos previos. Asimismo, se podría trabajar la creatividad artística, incorporando los microrrelatos elaborados por los propios alumnos a una antología que podría facilitar, además, el manejo de las TIC. A cada una de las fases y tareas, ordenadas en su temporalización prevista, le correspondería un sistema de evaluación con distintas rúbricas y criterios. Así, desde la necesaria transversalidad actual –también contemplada en la nueva ley educativa– se podrían plantear otras cuestiones colindantes tales como el aprendizaje de la literatura en particular en un contexto de educación plurilingüe, el desarrollo de la competencia literaria desde la literatura juvenil o adulta y la utilización didáctica de las TIC en las clases de literatura.
Asimismo, además de realizar esta propuesta concreta para el aula, se pretende ofrecer y compartir la reflexión que a posteriori ha ido brotando tras unas primeras tentativas de aplicación de la propuesta. Y es que la implantación de otra ley educativa, aunque reciente y problemática, necesita también de la consideración reflexiva por parte de los profesores que se hallan a pie de aula y que miden la verdadera temperatura de la educación española actual.

Pujolà Font,  Joan Tomàs

Sesión 2  Mesa 5 - 1

La proyección multimodal como aprendiente de inglés lengua extranjera

Esta comunicación presenta un proyecto cuyo objetivo es la adquisición de la competencia comunicativa digital en enternos digitales a la vez que el estudiante reflexiona sobre su proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Este estudio analiza cómo
los estudiantes de 1º de Comunicación Audiovisual representan su relación con el inglés LE en un entorno multimodal.
El estudio se adiere al marco de Análisis del Discurso Multimodal por ordenador que analiza el uso de la lengua y la comunicación interativa en entornos electrónicos (Herring, 2000), teniendo en cuenta la construcción de identidad. Partiendo de la definición de multimodalidad de Kress y Van Leeuwen, el significado no se construye como una serie de elementos presentados de forma lineal y secuencial sino en forma de “sincretismo” multimodadl en el que existen diversos procesos de construcción de significado. En este marco, analizamos las fotografías lingüísticas que los estudiantes realizan para la asignatura de Expresión Oral y Escrita en Inglés en su portafolios. Estas fotografías consisten en tres actividades:
1.Un vídeo en que los estudiantes se presentan contando sus intereses e inquietudes.
2.Una redacción en que los estudiantes escriben sobre su relación con el inglés, mencionando, entre otros, aspectos como el uso del inglés en contextos formales e informales, su motivación para aprenderlo, sus puntos fuertes y débiles y sus estilos de aprendizaje.
3.Una imagen (foto, dibujo, collage, tira de comic) que refleja sus sentimientos hacia el inglés, con un pie explicando la relación entre la imagen y sus sentimientos.
 Se analiza la relación imagen-palabra teniendo en cuenta la sintaxis (posición y tamaño-aspecto respecto del resto de elementos en la página); la relación semántica (complementariedad, dominancia, redundancia, discrepancia y contradicción); la relación pragmática  (contexto/registro y máximas de Grice); y la relación semiótica intermodal (signos icónicos, simbólicos e indexicales).
Los resultados tienden a mostrar que la imagen toma especial relevancia respecto al texto, aunque en muchas ocasiones son redundantes, siendo pues menor la representación metafórica. Si lo es, tiende a cumplir con tópicos (aprendizaje como un camino, como un túnel, como llave que abre puertas). Las máximas de Grice tienden a respetarse y las imágenes simbólicas casi no se usan.
Las implicaciones de este estudio muestran que los estudiantes tienden a evitar los riesgos creativos en un entorno académico aunque los estudiantes estén cursando una carrera universitaria en que la innovación y creatividad en la comunicación son especialmente relevantes. Por tanto, las futuras prácticas docents deberían enfatizar la toma de riesgos que, quizás, haga también del aprendizaje un fenómeno más cercano.

Puma Torres, Paúl Fernándo

Sesión 9  Mesa 2 - 5

Aproximación a Hugo Mayo y César Dávila Andrade, dos exponentes de la poesía ecuatoriana contemporánea: una experiencia de aprendizaje

En el presente trabajo investigativo plantearé la integración del contexto cultural-artístico de la poesía ecuatoriana y una lectura interpretativa de fragmentos de las obras de dos de los poetas más representativos del Ecuador que constituirán mi objeto de estudio: Hugo Mayo (Manta, Ecuador, 24 de noviembre de 1895 - 5 de abril de 1988) y César Dávila Andrade (Cuenca, 5 de octubre de 1918 - Caracas, 2 de mayo de 1967). Mi propósito es establecer dicha integración como una experiencia de aprendizaje, en una mirada pedagógica-ilustrativa que tenga correspondencia con  la categoría del senti-pensamiento planteada por Orlando Fals Borda en cuanto a relacionar inteligencia y emociones o mirar con el corazón y el cerebro en el ámbito del aprendizaje que, por ejemplo, no excluya la anécdota o la cotidianidad con el objeto de reconocer a la escritura poética contemporánea de  mi país, Ecuador. De acuerdo a lo dicho me aproximaré primero a ciertas nociones que se referirán, sobre todo, a ciertas obras de los poetas mencionados. Para tal aproximación exploraré, a manera de contextualización, nombres y obras que considero también representan el enriquecedor quehacer poético ecuatoriano de la tradición y de la actualidad. Después penetraré en algunos de los textos de los autores que conforman mi objeto de estudio, a partir del criterio de reflexión sobre la lectura que plantea Paul Ricœur, es decir, desde la libre interpretación de un lector/espectador cualquiera. Me interesa la posición hermenéutica de Ricœur en tanto manifiesta que el lector tiene libertad  en el ejercicio inagotable de la interpretación y, asimismo, puede significar o re-significar al texto que el autor expresa en palabras. Mi intención es visibilizar el trabajo de los escritores de poesía de mi país con todos los recursos didácticos que sirvan para reflejar su realidad.. En dicho ámbito, la falta de auspicios en los sentidos económico, cultural, político contrasta con la presencia de siempre nuevas propuestas poéticas. Por último cabe señalar que esta investigación indicará de manera brevísima, pedagógica y/o didáctica a sus presentes o futuros lectores, el repaso de una praxis literario-poética de dos de los poetas claves para la comprensión de la lírica en el Ecuador actual siempre en medio de la ausencia de una política cultural clara y sostenible en un país que ve al oficio poético como una “cosa surrealista”.

R

Texto del detalle

Ramos Sabaté, Joan Marc

Sesión 7  Mesa 3A - 4

Una seqüència didàctica multimodal centrada en la creació d'una ruta literària per alumnes del Màster de Recerca en Didàctica de la Llengua i la Literatura

El grup de recerca FRAC ha fixat el seu centre d’interès en la creació de seqüències didàctiques d’aprenentatge dirigides al professorat en formació que tinguin com a finalitat principal la reflexió sobre les línies d’actuació fonamentals que s’han de tenir en compte a l’hora d’abordar la lectura i la literatura en les aules. Es tracta, per tant, de proposar metaseqüències formatives, més enllà dels exemples de bones pràctiques, presentades com a consignes de creació de seqüències per a l’alumnat per tal de convertir-les en base de reflexió i de recerca en DLL.
El cas que presentem en aquesta comunicació té com a eix vertebrador la creació d’una ruta literària a la Plaça de les Glòries de Barcelona en el marc del Màster de Recerca del Departament de DLL la UB. La tasca recull les aportacions de dues de les assignatures d’aquest programa: Literatura Infantil i Juvenil i El Lector Juvenil. Tanmateix, no ens interessa tant la consecució d’una ruta concreta sinó l'observació del seguiment del procés que recorren els futurs docents i investigadors ja que, en definitiva, de rutes n’hi ha moltes però el més interessant és aprendre a contextualitzar-les a una realitat determinada, sigui professional, sigui investigadora.
L’alumnat coneix, com a punt de partida, altres treballs del grup. En primer lloc, la ruta Dracs literaris, creada per Ana Díaz Plaja i Margarida Prats i experimentada en diversos grups de 1r d’ESO de l’Institut Premià de Mar. És una ruta on el protagonisme de l’alumnat se centra en la lectura, comprensió i recreació de textos. En segon lloc, la ruta Llegendari apòcrif de Premià de Mar, impulsada per Joan Marc Ramos a l’INS Premià de Mar, en la qual l’alumnat de secundària augmenta el seu protagonisme ja que ha de seleccionar els espais que conformaran la ruta i, a més a més, és l’encarregat de produir els textos que la conformaran. En la ruta “Una volta per les Glòries” fem un pas més, ja que l’alumnat del Màster ha de seleccionar l’espai que conformarà la ruta, els textos que s’hi inclouran i les activitats que es desenvoluparan amb els alumnes i, a més a més, intervé en l’avaluació del treball propi i el dels seus companys.
L’experiència ens ha permès d’incorporar la reflexió sobre àmbits de recerca que desenvolupa actualment el FRAC: la formació del professorat, la concepció multimodal del text literari a través de la incorporació de la tecnologia, la contextualització de textos en espais reals, la creació i anàlisi crítica de materials i la (auto) (co)avaluació crítica.
L’interès de la nostra comunicació rau en la presentació de les conclusions obtingudes de l’anàlisi dels materials produïts i, sobretot, de la retroalimentació elaborada per l’alumnat, fet que ens permetrà perfilar la consigna i el seguiment de la tasca en properes situacions.

Recio Pineda, Sara

Sesión 8  Mesa 4-6

Los lectores también tienen cuerpo

Es común encontrar, entre la bibliografía dedicada a los procesos de descodificación en la lectura, referencias a los movimientos de los ojos (Crowder y Wagner, 1992; McConkie, 1976; Rayner y Sereno, 1994) e incluso de la boca, para explicar los mecanismos de procesamiento textual. En lo que refiere a sujetos invidentes, autores como Kusajima 1974; Mousty, Bertelson y D’Alimonte 1985; Rosa y Huertas 1988 o Simón 1994, entre otros, investigan los patrones de movimiento de las manos y, por lo tanto, las estrategias de descodificación kinésicas en la lectura en braille.
En esta comunicación, exploramos las estrategias proxémicas y kinésicas (Poyatos 1994) de los escolares de primaria ante la actividad lectora, como la distancia y el lugar en el que los lectores colocan el texto o su manera de acercarse e interactuar con él a través del cuerpo (tocándolo, siguiendo las líneas con los dedos, rodeándolo, levantándolo, asomándose a él o alejándose). Se trata de actitudes, tal vez, más relacionadas con la vía de acceso emocional a la actividad lectora y que, sin embargo, cambian a medida que el lector se sumerge en el proceso de comprensión.
Los investigadores especializados en el área del lenguaje corporal sostienen que un alto porcentaje del total de la información que intercambiamos proviene del lenguaje no verbal. Desde aquí nos preguntamos si las percepciones que los maestros tienen del nivel lector de los escolares están relacionadas con las actitudes y estrategias de aproximación al texto que éstos presentan.
En este trabajo analizamos la relación entre los comportamientos proxémicos y kinésicos de 72 estudiantes de educación primaria%u2015 24 de cada ciclo%u2015, cuando leen una narración en voz alta, y las percepciones que sus maestros tienen de su nivel de competencia lectora. En suma, pretendemos averiguar si las estrategias proxémicas de los escolares de primaria ante la lectura se correlacionan con las percepciones que sus tutores tienen de su nivel lector.
Presentaremos; en primer lugar, en qué consistió el trabajo de investigación que recoge los datos; en segundo lugar, cuáles son las diferentes actitudes proxémicas y kinésicas que utilizaron los participantes del estudio y en tercer lugar, cómo se relacionan los datos proxémicos y kinésicos de la lectura en voz alta de los participantes con su edad o etapa educativa y con las percepciones que sus maestros tienen de su rendimiento y competencia lectora. Por último, iniciaremos una reflexión sobre las repercusiones didácticas y científicas de los resultados.

Regueiro Salgado, Begoña

Sesión 7  Mesa 6-1

Biblioteca de escritura creativa y digital: Tropos. Experiencias en las aulas, entre papeles y pantallas, a partir de la indeterminación cervantina

En esta comunicación se presenta en primer lugar la Biblioteca de escritura creativa y digital. Tropos, una página en línea desarrollada por nuestro Grupo de Investigación LEETHi para el aprendizaje de la literatura a través de las TICs, en la que se da visibilidad a una selección de actividades y creaciones de los alumnos de la Universidad Complutense en las Facultades de Educación y Filología. Dentro del marco de dicha investigación en torno a los procesos de escritura en las aulas entre papeles y pantallas (video, teatro, etc.), estas páginas se centran en las experiencias realizadas a partir de las siempre innovadoras técnicas de la narrativa cervantina.La ambigüedad y la indeterminación se convierten en paradigma creativo para Cervantes y en un reto de interpretación y reescritura para sus lectores. Una de las razones del extremo poder de sugerencia creativa del Quijote se encuentra en la riqueza de las perspectivas narrativas en esta obra maestra, en la que Cervantes pone en entredicho constantemente el poder de la omnisciencia del narrador. Por ello se ha partido de su ejemplo para desarrollar una serie de actividades de escritura creativa que van desde la indeterminación hasta la escritura en diferentes formatos multimedia. Presentaremos una selección de los resultados de dichas experiencias de motivación literaria en las aulas (“Del Quijote al whatsapp” por ejemplo).

Reig Gascón,  Aina

Anàlisi dels processos de composició en seqüències d'escriptura en secundària

Sesión 4  Mesa 3B-2

Aquesta comunicació es proposa de presentar un projecte de recerca sobre l'ensenyament i l'aprenentatge de la gramàtica i de la composició escrita que es pregunta sobre com ensenyar una activitat tan complexa com ho és l'escriptura. En concret, la investigació es planteja com els escriptors novells realitzen les operacions de gestió informativa, segmentació i connexió durant l'elaboració de composicions de base textual informativa.
El treball parteix d'una recerca prèvia, presentada al Congrés de la SEDLL a València l'any 2014, en la qual es van intentar descriure les operacions de textualització en la composició d'un text amb finalitat informativa en una aula d'ESO. Això va permetre de demostrar l'existència d'una estreta relació entre la gestió informativa, la segmentació i la connexió, operacions que participen en la textualització.
La classe de Valencià, llengua i literatura és el context i l'escenari de les practiques d'ensenyament i aprenentatge que volem estudiar. Per a l'anàlisi i observació de l'activitat dels aprenents en situacions d'escriptura a l'aula, ens servim dels models sobre els processos de composició escrita elaborats per les teories de base cognitiva. D'altra banda, en el disseny de la intervenció encabim aquestes pràctiques en el marc del model de la seqüència didàctica (SD) per a l'ensenyament i l'aprenentatge de la composició escrita en grup (Camps, 1994).
Aquesta intervenció es basa en la posada en marxa d'un projecte d'escriptura en forma de SD orientada a l'elaboració d'una composició escrita en petits grups en aules d'educació secundària obligatòria d'un institut públic de la ciutat de València. Així, aquest estudi també fonamenta l'adopció de la modalitat d'escriptura col·laborativa en les nombroses investigacions sobre redacció en grup reduït. Tal com aquests demostren, la interacció entre els estudiants permet els investigadors d'observar els diferents procesos desencadenats i les operacions que es porten a terme en l'escriptura, a més d'accedir al coneixement metalingüístic dels estudiants.Les preguntes d'investigació que tractarem de respondre fan referència als procesos desenvolupats en la realització de les tasques d'escriptura que incorpora la SD, i tenen en compte les estratègies que els estudiants fan servir, les dificultats que hi troben, la manera de superar-les i les possibles causes. A més, s'interroguen sobre l'efecte que els diferents materials proporcionats per a l'acompanyament i suport de l'escriptura tenen en les tasques a realitzar al llarg de la SD. La procedència i naturalesa diversa de les dades recollides en permetran la triangulació i la construcció d'un saber didàctic fonamentat en la realitat de l'aula de llengua.

Projectes de traducció col·laborativa en l’aula de català com a llengua estrangera. TIC, gramática i escriptura.

Sesión 1  Mesa 5-1

L’ensenyament del català com a llengua estrangera en territoris de fora del domini lingüístic planteja al docent la necessitat de crear contextos en què la llengua esdevinga alhora vehicle i matèria d’estudi. Com a objecte d’aprenentatge, sovint s’ha qüestionat la necessitat de vincular la nova llengua amb la llengua que es domina. Per aquest motiu, la traducció com a recurs didàctic ha patit molts vaivens al llarg de la història, cosa que l’ha fet bascular entre l’omnipresència com a instrument d’aprenentatge i la proscripció, en considerar%u2010se que la referència a la llengua materna era una interferència en  l’aprenentatge de la nova.
Amb l'objectiu de subratllar%u2010ne la utilitat didàctica, en aquesta comunicació volem presentar algunes experiències en què es fa ús de la traducció directa i  indirecta com a instrument d'aprenentatge de llengües. En concret, volem exposar una breu selecció de pràctiques d'explotació didàctica pensades per ser desenvolupades en l'educació superior, en entorns de naturalesa física i virtual. La selecció d'un repertori de gèneres discursius diversos, els quals els estudis socioculturals situen al si de tota esfera d'activitat humana, convida a la reflexió sobre llengua i ús. D'altra banda, la modalitat de treball en col·laboració propicia la interacció física i simultània, i virtual i asíncrona, així com la contribució individual al desenvolupament del procés de traducció col·lectiva. Per últim, la incorporació d'espais de treball i d'intercanvi en xarxa contribueix a reforçar aquests vincles de cooperació i descobreix l'horitzó de possibilitats que dibuixen les experiències innovadores amb les TIC i en telecol·laboració entre estudiants de llengües.

Reyes López, Alexandra

Sesión 6  Mesa 5 - 5

El aprendizaje temprano de la lectura en inglés en Educación Primaria

Desde la publicación de “Why Jhonny can’t read” (Flesch, 1955) ha existido un profundo debate sobre qué método de introducción a la lectoescritura en inglés L1 era el más conveniente. En el año  2006, con la publicación del Informe Rose, en el Reino Unido se consideró al método “sinthetic phonics” como el más conveniente, hecho que derivó en la modificación del “National Curriculum” que pasó a obligar a  las escuelas a seguir dicho método a partir del curso 2007-2008.  Ahora, este debate lo trasladamos a la enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura del inglés como L2/LE, teniendo presente las diferencias de contexto (L1vsL2) y las características evolutivas del desarrollo del lenguaje de los niños.  
Aprender a leer en inglés es un proceso mucho más complejo que en castellano pues el alfabeto inglés consta de 26 letras, pero la lengua oral produce 44 sonidos. Esto quiere decir que dichas 26 letras no responden a una correspondencia grafía-sonido directa y se deben reutilizar y combinar para dar lugar a los 18 sonidos restantes. La experiencia que aquí se presenta parte del supuesto que nuestros alumnos, niños que viven inmersos en un contexto plurilingüe, son capaces de adquirir estos conocimientos de relación fónica también en una L2/LE dando lugar a lectores más seguros que adquieren las habilidades lectoescritoras con una gran fluidez sin que esto merme las habilidades orales que han desarrollado o están desarrollando en esa misma L2/LE.

Reyes Torres, Agustin

Sesión 1  Mesa 5 - 4

Reflection and discussion, not instruction: A blended lerning model for pre-service techers of English in Higer Education

For heterogeneous and multilingual groups of students to work together and learn, there must be a common ground in which they can meet, interact, discuss their ideas and have the opportunity to express their different perspectives. That common ground is reflection. This is the key point to integrate subject and language content of language courses. If students do not elaborate their own thoughts, they cannot develop their knowledge. If there is no reflection, there is no learning. If they do not use the target language to articulate their own ideas, they are actually not using it for a real purpose nor can they connect new knowledge to previous one. As John Elliott puts it, “whatever knowledge outcomes are pursued, the methods one adopts must satisfy the criteria of protecting and fostering student’s ability to achieve this knowledge through their own powers of reason” (2007, p. 40). Knowledge is not objective and it cannot be transmitted; each student has to create his or her own. In Higher Education courses such as “Didáctica de la lengua inglesa” (Teaching English as a Foreign Language) at the University of Valencia, we find that 4th year students tend to memorize and reproduce the contents they study without really putting much thought into it. They are used to sitting in classes and listening to lectures, but not to build up their own thoughts, reach their own conclusions and develop their own theory-in-use as future primary teachers of English. They lack the confidence to think critically for two main reasons: they have not done it before and they have not been trained to do it. For most of their lives they only have been passive recipients of knowledge and have not had an active role in their own education. This paper aims to discuss a possible remedy for this and to present practical examples based on Elliott’s principles of procedure and a blended learning model that places emphasis on students learning outside of the traditional classroom space. First, by fostering the development of pre-service teachers by means of guided and focused discussion of specific readings both on reflective practice and on teaching English in the primary classroom. Second, by having them play an active role in their learning process and their actions in the classroom, and third, by using Facebook as a didactic tool that facilitates interaction and exchange of perspectives. As it will be shown, having learners reflect and discuss their thoughts in every class is the overall objective.

Rigal Aragón,  Margarita

Sesión 10 Mesa 2-1

The Birth of a Nation: la Declaration of Independence y John Adams como recurso para la enseñanza interdisciplinar en Humanidades

A lo largo de la historia de la Humanidad, ha habido momentos en los que los cambios de mentalidad, culturales, históricos y sociales se han hecho más patentes y se han mostrado en todo su esplendor. En ocasiones, ha habido textos que han acompañado el desarrollo de estos procesos. La Declaration of Independence que dio lugar a lo que hoy conocemos como Estados Unidos, firmada en Filadelfia el 4 de julio de 1776, es uno de los mejores ejemplos. Pocas veces en la historia, un solo texto ha contribuido tanto a cambiar el devenir de un pueblo; gracias a él, el lector puede hacerse una idea de la situación que condujo a los hechos de la Guerra de Independencia Americana, así como del ideario de las personas que hicieron posible que la creación de un nuevo país se llevase a cabo.
El 16 de marzo de 2008, el canal de televisión por satélite norteamericano HBO lanzaba en la pequeña pantalla una de las mejores recreaciones de la vida y la trayectoria política de uno de los protagonistas más manifiestos del proceso de independencia: el abogado de Boston John Adams, quien llegaría a ser el segundo presidente de los Estados Unidos entre 1797 y 1801. Adams no sólo fue uno de los firmantes de la Declaration, sino que fue uno de sus artífices, así como uno de los generadores de la vertiente internacional del conflicto. A lo largo de los siete episodios que componen esta miniserie, el espectador puede acercarse a una recreación muy lograda del momento histórico, del proceso de gestación de la declaración, de la guerra y de los primeros años de andadura de la nueva nación.
Debido al carácter interdisciplinar del Grado en Humanidades y Estudios Sociales de la Facultad de Humanidades de Albacete, la utilización, tanto del texto de la Declaration of Independence como de ciertos pasajes seleccionados de la miniserie John Adams, en las sesiones correspondientes a la asignatura “Ampliación de Literaturas en Lengua Inglesa” resulta de gran interés para los alumnos. Por un lado, hablamos de un texto que puede utilizarse tanto para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia como de la Literatura. Indudablemente, es un documento de una innegable relevancia histórica, pero también lo es que fue escrito con un lenguaje muy rico y literario, fruto de la labor de Thomas Jefferson, conocido ya en la época por la calidad de su prosa. Asimismo, con la ayuda de la miniserie, se puede instruir a los alumnos en la evolución geográfica del nuevo país, así como del ideario filosófico que impregnaba las antiguas colonias británicas, alcanzando así el compendio de saber humanístico al que aspira el mencionado Grado.

Rivera Jurado, Paula 

La competencia gramatical en la formación inicial de estudiantes de magisterio de educación primaria.

Sesión 9  Mesa 3-2

Esta investigación empírica pretende analizar, desde la evaluación y el diagnóstico de la competencia gramatical de estudiantes del grado en educación primaria, la importancia que tiene dominar el conocimiento epistemológico de cada una de las materias de estudio como punto de partida para convertirlo en objeto de enseñanza desde las didácticas específicas, en nuestro caso, la enseñanza de la lengua.

Análisis del intertexto lector de los alumnos de educación secundaria en relación con los procesos de recepción de los clásicos ingleses y sus hábitos lectores

Sesión 9  Mesa 4-4

Este trabajo pretende analizar los procesos de enseñanza y recepción de obras de la literatura universal de procedencia inglesa en las aulas de Educación Secundaria. Partiendo de las hipótesis iniciales de que la literatura universal se contempla de modo muy somero en esta etapa educativa y de que entre los hábitos lectores de los jóvenes apenas se encuentran obras clásicas, pretendemos conocer por un lado, los diferentes cauces por los que el alumno recepciona este tipo de literatura –lectura, cine, televisión, etc.- y, por otro, determinar si los títulos ingleses seleccionados para nuestro estudio se encuentran entre sus preferencias lectoras.

Rodán Molina, María Nuria

Sesión 1  Mesa 3A - 4

Situación actual del juego simbólico en infantil

Con este estudio se pretende ver la importancia que tiene en esta etapa del segundo ciclo de educación infantil, el juego simbólico, el juego dramático y el teatro para el desarrollo del niño, por medio de estas actividades aprenderá a relacionarse con  los demás, expresar sus sentimientos y desarrollar su creatividad, así como el desarrollo de sus capacidades motoras y,  aprender a conocer el mundo real.  Comprobar si se usa en el aula y de qué manera y con qué recursos, y que finalidad pretende, si se adapta  a lo establecido en la ley.
“El juego simbólico es el juego infantil por excelencia en el que los pequeños imaginan ser, imitando situaciones que ven en la vida real. Este tipo de juego se caracteriza porque los pequeños evocan situaciones ficticias como si estuvieran pasando realmente. De ahí que se convierten en personajes, y sus muñecos cobran vida a su gusto e imaginación. En ese proceso utilizan al máximo su imaginación, jugando constantemente en el límite entre lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear representaciones mentales que serán de gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida.”  (Cayetano Aranda Torres, Almería 2004, Filosofía y literatura, un encuentro moderno).
El juego simbólico es fundamental en la segunda etapa de educación infantil, con él, los niños desarrollan muchas de sus capacidades, ya sean de tipo cognitivo, motor o emocional, les ayuda a comprender el mundo que les rodea, ya que imitan comportamientos y conductas de los mayores, también les sirve para exteriorizar miedos, sueños, deseos y a los educadores nos sirve para detectar si existe algún tipo de problema, ya sea con los adultos, con sus semejantes, o simplemente la timidez. Existen dos variedades de juego simbólico: el libre y el dirigido, el libre lo realiza el niño y el adulto no interviene y el dirigido, que ya tiene una intencionalidad educadora por parte del docente sin que el niño lo sepa.
La dramatización tiene como objetivo que el niño se divierta y que aprenda jugando.
Tras haber consultado las leyes, hemos pasado un cuestionario en varios centros de infantil y hemos recogido opiniones de varios profesionales de la educación en el ciclo de infantil, y poder así corroborar si es un instrumento útil y utilizado por nuestros profesionales.

Rodrigo i Segura, Francesc

Sesión 2  Mesa 2 - 5

Rutes històrico-artístiques i literàries en la ciutat de València per a l’alumnat d’Educació Infantil i Primària.

CONTEXTUALITZACIÓ
Atenent a les potencialitats didàctiques de la diversificació dels espais d’aprenentatge, el projecte que presentem consisteix en la realització de la programació integrada d’una ruta literària i històric-artística per la ciutat de València destinada a l'alumnat d'Infantil i Primària.
L’experiència, organitzada des de les assignatures de Didàctica de les Ciències Socials i de Planificació de la Llengua i la Literatura, s’ha realitzat en el curs 2014-2015 i han participat 5 grups de 4t dels Graus de Mestre/a d’Educació Infantil (2 grups) i d’Educació Primària (3 grups) de Florida Universitària, centre universitari adscrit a la Universitat de València. Florida desenvolupa un Model Educatiu basat en l'ensenyament per competències professionals amb el disseny d’un espai de treball per a l’aprenentatge cooperatiu dels estudiants i el treball interdisciplinari del professorat, a través de projectes en què convergeixen aprenentatges de diverses matèries.
JUSTIFICACIÓ TEÒRICA I METODOLÒGICA
Des del paradigma de l’Educació Literària, les rutes suposen un instrument molt interessant per acomplir amb els objectius que la societat actual reclama a l’ensenyament de la literatura i convertir-la en eix vertebrador d’altres aprenentatges (Bordons, 2013), doncs permeten treballar diverses matèries en un sol projecte i contemplen la dimensió geogràfica dels textos literaris, per donar importància a la interacció entre els espais urbans i el fet literari. Els itineraris didàctics són un recurs transversal molt habitual en diferents àmbits educatius. (Bataller, 2010; Bataller & Gassó, 2014). A més, contribueixen a desenvolupar les dimensions social i cultural de la literatura (Cassany & altres 1993), augmenten la motivació dels estudiants i contribueixen a l’aprenentatge vivencial i significatiu del fet literari (Reyzábal & Tenorio,  1992).
Des de la Didàctica de les Ciències Socials s’aposta per traspassar els murs de l’escola i apropar-se a l’entorn urbà amb la finalitat d’abandonar la tradicional concepció de ciutat fragmentada que apareix als llibres de text i presentar propostes problematitzades de ciutat viscuda. (Martínez Bonafé, 2010). Aquesta subjectivitització de l’espai, permet estudiar-la com a experiència didàctica, que parteix d’un entorn interdisciplinari d’aprenentatge i d’una experiència col·lectiva, per tal d’incorporar nous significats a la ciutat. En aquest cas, l’experiència literària, possibilita construir una mena de mapa comunitari a partir de la imaginació i la creativitat literària  i dotar d’una nova mirada l’espai que habitem (Estrela i Martínez, 2012). També es contempla  l’entorn com a escenari d’aprenentatge a partir d’eixides didàctiques (Ávila, 2003; Vilarrrasa, 2003) i la valoració i respecte pel patrimoni (Parra i Segarra, 2011).
Cal destacar que, en la programació de la ruta, s’han abordat aspectes metodològics essencials com: l’enfocament globalitzador de les tres àrees curriculars, en infantil o el tractament integrat de llengua i contingut (TILC), en primària, en programar aprenentatges no lingüístics (Ciències Socials) tot utilitzant el valencià com a llengua vehicular.

Rodrigues Barbosa, Edilene

Sesión 8  Mesa 5- 4

El papel del PIBID en la formación inicial y continuada de profesores de lengua española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - Brasil

El Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) fue creado en el año de 2007 por la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) como iniciativa para perfeccionar y valorar la formación de profesores para la educación media. El programa concede becas a alumnos de licenciatura de instituciones de Educación Superior en compañia con escuelas de educación de la red pública de enseñanza. El curso de Letras Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) es, desde 2012, uno de los integrantes del programa PIBID, siendo así, trataremos de hablar de las contribuciones de éste programa en la formación docente de los alumnos. El trabajo está fundado teóricamente en Nóvoa (1999), Pimenta & Lima (2008), Imbernón (2006) entre otros que discursan sobre la enseñanza y la formación del docente. La experiencia con el PIBID, a lo largo de estos tres años, ha señalado mejorías tanto en el ámbito académico de los becarios, cuanto en las escuelas que han recibido al programa, permitiendo que los futuros docentes tuviesen una inmersión en un ambiente de enseñanza auténtico y los alumnos de las escuelas experimentasen nuevas abordajes en la enseñanza de lengua española. De esta manera, el PIBID se caracteriza como un instrumento que permite un diferencial en la vida académica del alumno por el cambio de experiencias entre la universidad y la escuela secundaria, una vez que promueve el diálogo entre las teorías estudiadas en la academia y la práctica en la escuela, favoreciendo, además de la formación inicial del alumno de Letras, la formación continuada de profesores de la escuela. De los resultados obtenidos, pudimos percibir, más allá de los rendimientos escolares, que los alumnos de enseñanza media han profundizado sus conocimientos en lo que se refiere a los temas transversales e interdisciplinares, una vez que, al estudiar la lengua española y conocer un poco de las diferentes culturas de los países de habla hispana, ellos han atentado a cuestiones como respeto y tolerancia a lo diferente.

Rodríguez Almendros, Salvador

Sesión 1  Mesa 1 - 2

El análisis de las interacciones en las aulas de formación del profesorado como base del aprendizaje de las lenguas

Planteamiento del problema
La investigación  que se presenta tiene la doble  finalidad de observar la transferencia del conocimiento teórico al conocimiento práctico y de formar a los estudiantes de formación del profesorado en la incidencia de las interacciones en los procesos de aprendizaje desde la reflexión y el reconocimiento de sus propias actuaciones.
Consideramos que el aprendizaje entre alumnos que interactúan (aprendizaje entre iguales), pasa por aprender de forma colaborativa. En el grupo se comparten objetivos y distribuyen responsabilidades, aspectos deseables para profundizar el propio proceso de aprendizaje. Las tareas asignadas al grupo originan un proceso de construcción compartida del conocimiento en el que se desarrollan diferentes procesos y se estructura el pensamiento, creando paralelamente una base de información común que se gestiona a nivel individual.
La metodología de trabajo promueve el intercambio cualitativo, facilita la construcción conjunta de teorías y favorece edificar conjuntamente nuevos conocimientos. Esta generación de conocimiento se basa en el constructivismo sociocultural. El profesor es visto como un guía que ayuda y acompaña en el proceso y no como un mero transmisor de conocimientos.
Metodología
Se utiliza una metodología cualitativa focalizada en la interpretación de las intervenciones realizadas en los propios grupos.
Los estudiantes se distribuyen en grupos a los que se les asigna una tarea. Un alumno de cada grupo actúa como observador y anota las intervenciones que considera  relevantes para el aprendizaje de todos sus miembros. El grupo confirma, o modifica las anotaciones del observador.
Los investigadores analizan,  categorizan las anotaciones resultantes  y las retornan al grupo para su posterior análisis.
Se aportan lecturas que refuerzan contenidos relacionados con la interacción y se repite la sesión de trabajo sobre la que se producen nuevas anotaciones que se comparan con las producidas inicialmente.
Resultados y conclusiones
Como conclusión, decir que la mayoría de alumnos construyen conocimientos a partir de las vías de información mediante los cuales ésta se procesa.
La observación sobre sus interacciones ayuda a los alumnos a descubrir que la individualidad es esencial para el éxito común, fomentando la responsabilidad individual en relación al propio grupo (y también en relación a los demás grupos con los que puede contribuir). Esto produce una cierta mejora en el desarrollo de habilidades y en la adquisición de conocimientos, pudiendo trabajar los contenidos de forma global e incentivando una metodología de investigación. Gracias a ello, los alumnos ejercitan la actividad intelectual, desarrollan nuevas estructuras mentales y potencian sus habilidades metacognitivas.
Lo más difícil es que el estudiante se sitúe como parte integrante de las actividades propuestas.

Rodríguez Gonzalo, Carmen

Enseñanza de la lectura y escritura a través del conocimiento del medio: proyecto Nuestro barrio.

Sesión 5  Mesa 2- 4

En esta comunicación presentamos un proyecto que actualmente se está desarrollando y que supone la colaboración entre el grupo Giel de la Universitat de València y el centro de Educación Infantil y Primaria Ausiàs March-Natzaret de Valencia. Este proyecto consiste en la realización y puesta en práctica en las aulas de Educación Infantil y Primaria de secuencias didácticas que integren las asignaturas de Lengua Castellana (aunque también se trabaja desde las asignaturas de valenciano e inglés) y Conocimiento del medio. El grupo Giel, en colaboración con el equipo del colegio, diseña los materiales didácticos, asesora durante su implementación en el aula y analiza la evolución seguida por cada clase a lo largo del curso mediante un informe particularizado.
Consideramos este proyecto beneficioso para los alumnos ya que, en la sociedad actual, la facilidad de acceso al conocimiento desempeña un papel determinante en la plena inserción social de los individuos. Es fundamental una inversión temprana en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura porque son, por excelencia, la llave de acceso al conocimiento. Se ha de potenciar, por tanto, el desarrollo de la competencia en literacidad y dominio de la información, fundamental para identificar situaciones problema y para orientar la búsqueda, la selección y la organización de la información necesaria para su resolución. El desarrollo pleno de la literacidad es esencial para la comprensión del mundo y para el ejercicio de una ciudadanía activa.
Junto a esto, el estudio del territorio abre un espacio de aprendizaje tanto sobre los conocimientos científicos del ambiente natural y humano en que se desarrolla la vida cotidiana del alumno y de su familia como sobre un conjunto de valores de ciudadanía europea en lo que respecta a las formas de intervención en la vida de la comunidad y a la práctica de una ciudadanía democrática, mediante la observación, la identificación y la discusión de los problemas de las poblaciones a nivel local y en relación con la mejora de la vida de los ciudadanos en su barrio, en su ciudad y en su país. La educación para la ciudadanía debe tener como base un enfoque articulado entre los territorios a escala local y global, más allá de las fronteras nacionales de la región y del barrio donde se encuentra la escuela y donde viven los alumnos.

La comprensión lectora en Primaria: análisis de las prácticas docentes de los maestros en formación

Sesión 8  Mesa 3 - 3

Este trabajo aborda las prácticas de los docentes noveles en relación con el desarrollo de la competencia lectora como competencia transversal del currículo. Nos interesa conocer cómo los maestros en formación entienden la relación entre la enseñanza de la comprensión lectora y el aprendizaje en las disciplinas escolares. Para ello, nos vamos a detener en el análisis de tres tipos de datos de dos alumnos de Prácticas escolares III (4º curso del Grado de Maestro en Educación Primaria): la grabación de en vídeo de la práctica de lectura en aula, la memoria de prácticas y la transcripción de la entrevista de autoconfrontación realizada entre el alumno y la tutora-investigadora. El análisis de estos tres tipos de datos persigue comprender los razonamientos y las interpretaciones de los maestros noveles cuando se enfrentan a su propio trabajo, así como determinar cómo entienden los estudiantes la enseñanza de la comprensión lectora a través de los textos que seleccionan, de los criterios que utilizan al hacerlo, de las actividades y las estrategias que diseñan para su implementación en el aula y de la relación que establecen entre la lectura y el aprendizaje de contenidos.
Este trabajo forma parte del proyecto “La comprensión lectora y el aprendizaje de contenidos en el aula: análisis de las prácticas de los docentes noveles”, financiado por la Generalitat Valenciana (GV/2015/058) en el periodo 2015-2016.
Palabras clave: formación de maestros, enseñanza de la lectura, autoconfrontación, comprensión lectora, educación primaria

Rodríguez Martín, Eider

La formación literaria recibida por los estudiantes del Grado en Educación Primaria de la EHU/UPV

Sesión 1  Mesa 4 - 6

Hemos analizado el diseño del Grado en Educación Primaria y más específicamente la especialidad de Euskara con la intención de conocer la formación literaria que han recibido los futuros docentes durante cuatro años de estudio.
Además, hemos encuestado a los estudiantes de primero de Educación Primaria, así como a los estudiantes de la especialidad de Euskara respecto a sus hábitos de lectura, formación literaria, a las estrategias adquiridas para el fomento de la lectura y a la auto-percepción que tienen acerca de sus competencias literarias.
Posteriormente hemos puesto en relación el currículo de lenguas de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma Vasca en lo referente al desarrollo de la competencia comunicativa, literaria y humanística y artística en general con el diseño de los estudios de Grado en Educación Primaria y las competencias literarias potencialmente adquiridas por los estudiantes al finalizar dichos estudios.
Como conclusión, hemos realizado algunas propuestas de mejora con el objetivo de subsanar algunos de los vacíos existentes en la formación de los docentes.

La trayectoria lectora y las preconcepciones sobre la educación literaria entre el alumnado del Grado de Educación Primaria. Una aproximación cualitativa.

Sesión 2  Mesa 4 - 2

Una de las vías de investigación que se han revelado más fructíferas en el ámbito de la didáctica de la literatura de los últimos años es la perspectiva que pone en el centro de la investigación la formación de los futuros maestros y su sistema de valores y preconcepciones en lo referente a la enseñanza de la literatura.
En esta comunicación se mostrarán los resultados de la investigación cualitativa que se ha llevado a cabo entre alumnos y alumnas del Grado de Primaria de la Escuela de Magisterio de Donostia de UPV/EHU. El objetivo de la investigación ha sido analizar, por un lado, las trayectorias de lectura de los alumnos y, por otro lado, las preconcepciones de estos alumnos en torno a la literatura en general, y a la literatura infantil y su didáctica. A la hora de abordar los hábitos lectores y la concepción que tienen los alumnos sobre la literatura y la lectura, se han analizado los hábitos de lectura y la concepción que tienen los alumnos sobre la literatura en euskera, en contraste con la lectura en lengua castellana.
Esta investigación cualitativa se basa en cinco entrevistas en profundidad realizadas a alumnos del cuarto curso del Grado en Educación Primaria, que cursan el minor “El euskera como herramienta de educación”, donde se ofrecen asignaturas como “Literatura Infantil y Juvenil” y “Animación a la lectura”. Se ha pretendido, así, analizar y evaluar la relación entre las concepciones y la formación que reciben los alumnos que en el futuro serán mediadores entre textos literarios y alumnos.

Rodriguez Miñambres, Paloma

Sesión 2  Mesa 1 -3

Reflexiones y experiencias didácticas del alumnado del Grado de Educación primaria sobre el plurilingüismo

Teniendo en cuenta que los cambios introducidos en los estudios universitarios dentro del Marco Europeo de Educación Superior han traído una revisión de los enfoques pedagógicos en la formación del alumnado de los Grados de Educación Primaria, esta comunicación recoge la experiencia llevada a cabo en la Escuela Universitaria del Profesorado de la Universidad del País Vasco, en el campus de Vitoria-Gasteiz,  para potenciar  la capacidad de juicio y análisis de los futuros docentes sobre el plurilingüismo, un tema que  genera un amplio debate social en la sociedad vasca y que tiene múltiples repercusiones en las tareas del aula escolar.
Para que el alumnado del Grado de Educación Primaria conozca de cerca la realidad sociolingüística en la  desempeñarán su labor profesional, los siguientes aspectos cobran singular importancia:
-Desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas y su enseñanza.
-Conocer las teorías sobre la adquisición de lenguas y el desarrollo de la competencia comunicativa en un aula de primaria donde conviven varios idiomas, siendo dos de ellos oficiales, lengua vasca y lengua castellana.
-Adquirir conocimientos y habilidades para atender la diversidad lingüística en la escuela.
-Capacitar a los futuros docentes para la puesta en práctica, con criterio didáctico, de métodos, recursos y técnicas que influyen en los procesos de enseñanza/aprendizaje en situaciones plurilingües.
Para ello, desde la asignatura de Fundamentos de Didáctica de la Lengua se planteó que el alumnado del Grado de Educación primaria debía de adquirir tanto los conocimientos como las habilidades prácticas necesarias en su formación mediante cuatro tareas que promovieran la autorreflexión: 1) búsqueda de noticias sobre el plurilingüismo (situaciones de diglosia en otros países, convivencia de lenguas en un mismo territorio; experiencias trilingües); 2) entrevistar a un/a maestro/a de Primaria; 3) escribir un texto expositivo-argumentativo sobre las opiniones de tres expertos en plurilingüismo y 4) preparar una secuencia didáctica de lengua para un aula de niños (2º o 3º ciclo de Primaria).
Los resultados muestran que el alumnado de grado se da cuenta y asume la complejidad y el reto que supone ser docente en un aula donde conviven varias lenguas, así como de la importancia de que los niños mantengan los vínculos emocionales con su cultura y su(s) idioma(s) materno(s) para el éxito del aprendizaje. Asimismo, el respeto hacia la diversidad lingüística es clave para poder trabajar con estudiantes de diversas culturas y sus familias.

Rodríguez Sánchez-Conde, María del Pilar

Sesión 3  Mesa 3B - 2

Aplicación de los prerrequisitos de la lectoescritura en un trabajo por proyectos

INTRODUCCIÓN
Los objetivos de este trabajo, basado en la experiencia de trabajo en dos centros educativos en Educación Infantil son los siguientes:
- Conocer y profundizar la filosofía del Trabajo por Proyectos, como otro modo de estar con los niños y de enseñar, distinto al sistema de fichas.
- Demostrar que los prerrequisitos de la lectoescritura en infantil se trabajan más adecuadamente en el Trabajo por Proyectos a través de la realización de una propuesta didáctica dentro de un proyecto concreto.
- Poner en juego las propias habilidades pedagógicas desde una reflexión sobre el Trabajo por Proyectos.
TRABAJO POR PROYECTOS
El Trabajo por Proyectos parte de una concepción del aprendizaje de modo global y a partir de situaciones de la vida cotidiana, en la que el papel del educador también queda transformado. Algunos de los fundamentos pedagógicos de esta filosofía pedagógica son: el aprendizaje significativo, la identidad y la diversidad, el aprendizaje interpersonal activo…
PRERREQUISITOS DE LA LECTOESCRITURA
Si se entiende que en el acto de leer y escribir también están implicados procesos cognitivos superiores y no únicamente únicamente procesos cognitivos externos o periféricos (visuales, motóricos y auditivos principalmente), la cuestión de los prerrequisitos queda subordinada al desarrollo de los primeros.
Por lo tanto, se entiende que  los prerrequisitos son una importantes no solo para la lectoescritura, sino para todo el proceso de desarrollo del niño, que es en definitiva de lo que se trata en educación infantil, de establecer las bases desarrollo equilibrado de la persona y no tanto de que todos los niños lleguen a leer y a escribir en esta etapa. Por eso entendemos que desde un trabajo por proyectos es el modo adecuado de responder a este modo más natural de aprender, más integrador.
PUESTA EN PRÁCTICA
La propuesta didáctica llevada a cabo con dos grupos de Primero de Educación Infantil en el colegio Cristo de la Guía de Vicálvaro (Madrid) está dividida en cuatro grandes bloques. En cada uno de ellos se han trabajado los prerrequisitos de la lectoescritura dentro de una perspectiva integradora. Los bloques son los siguientes: los medios (acuático, terrestre o aéreo), la selva, el bosque y el Polo Norte.

Roig Sala, Josep Lluís

Sesión 1  Mesa 2 - 4

Interacción de la literatura con el espacio real: propuestas a favor de una literatura palpable

En tanto que la literatura interacciona con la realidad, esto se puede utilizar como un sistema para acercar la literatura a los alumnos, de manera que puedan reconocer e imitar los mecanismos de descripción (y literaturización) de la realidad. Así, se propondrá como mínimo una lectura por curso que ocurra en espacios a los cuales se pueda ir de excursión con los alumnos, de manera que éstos puedan entender y reproducir los mecanismos.
Se trabajará con un ejemplo clara para cada ciclo de ESO y Bachillerato. Así, para el primer ciclo se utilizará El temps de Sara de Lucía Arenas que se centrará en el espacio físico de Gandia, en el segundo ciclo se analizará El baró de foc de Isabel Garcia Canet, especialmente la parte que se corresponde con el Reial Monestir de Santa Maria de Valldigna.
Para bachillerato se propondrán dos novelas policiacas que ocurren en el mismo espacio, una en castellano y otra en catalán: La ciudad encendida de Héctor Hugo Navarro y La mirada del cocodril de Juli Alandes que ocurren parcialmente en el casco antiguo de València.
Se destacarán fragmentos a utilizar, se explicará cómo se elegirán textos y sus contextos y, además, cómo se animará a los alumnos a replicarlos, de manera que, sin  necesidad de una exagerada teorización, los alumnos puedan llegar a conclusiones sobre cómo y se crea un espacio literario e, incluso, simbólico.
En el caso de bachillerato se hará una incidencia especial en la creación del espacio simbólico: dado que ambas novelas utilizan lugares concretos de València para la acción pero también por su valor simbólico, de manera que los alumnos puedan reproducir  no sólo los mecanismos de descripción física, sino que además puedan acceder al espacio simbólico.
Como conclusión se expondrán algunos de los resultados obtenidos con los alumnos.

Román Núñez, Francisco

Sesión 4  Mesa 6 -1

La mejora de la alfabetización multimodal en el alumnado universitario: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

En un marco de aprendizaje constructivista para que los estudiantes desarrollen su autonomía y sean capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (Carter, 2009), se genera el clima adecuado. Por su parte, el profesor debe hacer una apuesta decidida por la formación continua que permite estar al día en el campo de la tecnología para diseñar materiales y actividades para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En este artículo compartimos nuestra experiencia en el uso de las TIC y la producción de textos de biología en español como lengua extranjera para mejorar la calidad de la enseñanza y contribuir a la innovación educativa del primer año de la Escuela Secundaria del Instituto Federal de Ciencia y Tecnología

Romero Forteza, Francesca

Hábitos de consumo TIC de los estudiantes universitarios. Estudio comparativo entre China y España

Sesión 8  Mesa 6-1

El acto comunicativo docente universitario se sustenta cada vez más en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Todos los agentes que intervienen, así como la mayoría de los procesos que se llevan a cabo, están mediados a través de los dispositivos digitales. Esto sucede porque las TIC se han instalado en nuestra cotidianidad gracias a que facilitan nuestro trabajo y permiten un flujo de información y de comunicación inmediato e incesante. No obstante, a pesar de esta profusa utilización, desconocemos hasta qué punto los estudiantes universitarios usan la tecnología con fines educativos. Por ello, en este estudio llevamos a cabo una investigación para conocer qué uso hacen de la tecnología los estudiantes universitarios, qué tiempo dedican y qué actividades realizan a través de los distintos dispositivos, así como cuáles de estas actividades están relacionadas con el aprendizaje de lenguas.
Esta investigación se ha realizado simultáneamente con estudiantes universitarios españoles y chinos. Se diseñó una encuesta breve, con solo 8 preguntas, con posibilidad de respuesta múltiple. Fue contestada por un centenar de estudiantes de asignaturas de lengua (inglés y catalán) en la Universitat Politècnica de València (UPV) y por un grupo similar de estudiantes de español en la Universidad Lanzhou Jiatong. Los resultados no son tan dispares como se podría esperar a priori. La diferencia más relevante la encontramos en el número de horas que dedican debido, fundamentalmente, a la utilización de un Entorno Virtual de Aprendizaje en la UPV. Sin embargo, a pesar de las limitaciones impuestas por el gobierno chino, paralela a la denominada generación Google hemos comprobado que existe una generación Baidu, llamada así por reunir características similares (posesión de distintos dispositivos informáticos, tiempo destinado a la navegación por Internet, tipo de actividades que realizan, etc.). Las conclusiones de esta investigación nos han permitido conocer la utilización real de las TIC por parte de nuestros estudiantes y saber que el hecho de sustentar nuestra docencia a través de estas tecnologías está en consonancia con sus preferencias. No obstante, aún queda trabajo por hacer para que el uso que dan a las TIC esté más vinculado a su formación.

Uso de recursos audiovisuales para el aprendizaje de español por hablantes chinos

Sesión 9  Mesa 5B-2

El aprendizaje de español por parte de la población china se remonta a la victoria de la Revolución Cubana en el año 1959. Al año siguiente se estableció formalmente la relación entre ambos países, lo que conllevaría una importante demanda por aprender español. Unos años antes, en 1952, se había fundado el primer departamento de español en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Pekín, convirtiéndose en la primera universidad china dedicada a enseñar dicha lengua como carrera universitaria. En 2001, la entrada de China en la Organización Mundial del Comercio (OMC) aumentó notablemente su posición internacional y fortaleció las actividades exteriores tanto económicas como culturales en la escena mundial. Desde estos acontecimientos históricos no ha cesado de aumentar el interés por esta lengua. Para dar respuesta a esta demanda existen diversos métodos específicos para los estudiantes chinos pero estos no incluyen las innovaciones que aportan las tecnologías de la información y la comunicación. El manual más utilizado en China es el Español Moderno, de Dong y Liu, compuesto por 6 volúmenes. En su edición vigente, del año 2002, ofrece un planteamiento metodológico excesivamente tradicional, poco comunicativo y escasamente motivador. A esto debemos añadir que la gran mayoría de profesores de español en la República China no son hablantes nativos.
En esta investigación se ha realizado un análisis de los hábitos y las preferencias de los estudiantes chinos respecto al uso de dispositivos digitales. Se diseñó una encuesta que fue contestada por los estudiantes del grado de Español como Lengua Extranjera de la Universidad Lanzhou Jiatong. Un total de 91 alumnos de los cuatro cursos y hemos podido comprobar su interés por los recursos audiovisuales, por ello hemos ha diseñado una propuesta didáctica a partir este tipo de productos audiovisuales que complementará los manuales existentes y ofrecerá modelos de uso real de la lengua española a los estudiantes chinos.

Romero Garrido, Ana Lucía

A vueltas con los manuales didácticos de ELE: análisis de actividades que promueven la enseñanza del léxico de la alimentación

Sesión 10  Mesa 5-3

En palabras de Santos Gargallo (2010), la Lingüística Aplicada (LA) “es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística”. Así pues, a la luz de los estudios de la LA, en lo que respecta a la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), y específicamente al análisis de manuales didácticos, el presente estudio analiza algunas actividades extraídas de libros usados en diferentes centros de enseñanza de idiomas de lengua española en Brasil. Además, reflexiona sobre la importancia del léxico de la alimentación (lo relativo al comer y al beber) para el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en las clases de ELE. Se investiga si los modelos de actividades “expresivas” y “receptivas” identificados fomentan un estudio en el que la(s) cultura(s) presentada(s) promueve(n) una lectura significativa y plural de los idiomas involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el portugués y el español. La investigación consta de dos ejes íntimamente relacionados: i) por un lado, se discurre sobre la relación entre la enseñanza del léxico para la consolidación de la CCI, y ii) por otro lado, se analiza una recopilación de actividades comunicativas en las que el léxico de la alimentación aparece en diferentes tipos de unidades léxicas (locuciones, colocaciones, modismos y combinaciones libres). Ante lo expuesto, se infiere que la naturaleza metodológica propuesta es cualitativa y bibliográfica. En lo concerniente a la fundamentación teórica, el estudio se basa en las aportaciones de Corpas Pastor (1996), Gómez Molina (1997), Higueras (1997), Baralo (2000), Koike (2001), Alvar Ezquerra (2003), Pastor Cesteros (2004), Penadés Martínez (2004), Sánchez Lobato & Santos Gargallo (2005), Gelabert (2007), Santos Gargallo (2010), Kumaradivelu (2013) y Mendes (2013), entre otros. En líneas generales, este estudio invita a los profesores y estudiantes de español a (re)pensar el papel y la planificación del contenido léxico en la enseñanza de ELE.

El léxico de la alimentación en las clases de ELE: el lugar de las unidades fraseológicas.

Sesión 10  Mesa 5 - 5

Para Gómez Molina (1997), el contenido léxico de Español como Lengua Extranjera (ELE) “debe ofrecer un vocabulario vivo, de utilidad inmediata y mediata, destinado a la práctica de la comunicación cotidiana”. Según el autor, el profesor debe diseñar una planificación léxica adecuada que facilite la enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. En ese sentido, se subraya que aprender léxico facilita la comprensión, la retención y la utilización de las unidades léxicas, así como el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de comunicación. Por otro lado, se entiende que el léxico de la alimentación (lo que se refiere a comidas y bebidas) es, indudablemente, un campo conceptual que puede despertar la creatividad y el interés de los aprendices; sea para aprender unidades fraseológicas (UFs), sea para desarrollar el conocimiento intercultural y estratégico. De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio presenta y analiza algunas UFs en las que aparecen nombres de alimentos de la alimentación hispánica. Se trata de una reflexión sobre la relación entre lengua y cultura en el desarrollo de la competencia fraseológica en la que se refleja la importancia, la enseñanza y la aplicación de las colocaciones, locuciones, paremias y frases rutinarias. La investigación se caracteriza como bibliográfica y cualitativa, porque no solo expone las unidades léxicas extraídas de los diccionarios Señas (2013) y Salamanca (2009), sino también comenta el origen y la construcción de las muestras lingüísticas identificadas en Internet (corpus organizado durante dos meses). Para la organización del estudio, además de las obras mencionadas, se usan dos diccionarios de unidades fraseológicas de la lengua española, Manuel Seco (2004) y Penadés (2008), y los estudios desarrollados por Corpas Pastor (1996), García Remiro (2001) y Olímpio de Oliveira e Silva (2012), entre otros. Por último, se comprende que este trabajo pretende contribuir a los estudios de la fraseología y, desde luego, estimular la enseñanza contextualizada de las UFs en las clases de español en Brasil.

Romero González, Alba Naroa

Sesión 6  Mesa 3-2

Dificultades ortográficas de los alumnos universitarios de grado

Los estudios acerca de la escritura en niveles universitarios atestiguan deficiencias vinculadas al nivel ortográfico que afectan negativamente a la calidad de las producciones textuales que generan los estudiantes en este ámbito. Dentro de este marco, el objetivo de esta investigación es llevar a cabo un estudio de la competencia ortográfica de estudiantes de la asignatura de Análisis del Discurso en la composición de dos géneros textuales propios del ámbito académico como son la reseña y la monografía. Se trata de un grupo de informantes conformado por estudiantes monolingües (castellano) y bilingües (euskera/castellano) de segundo curso de cuatro grados diferentes (Humanidades, Lenguas Modernas, Lenguas Modernas y Gestión y Filología Vasca). El análisis llevado a cabo permite generar una taxonomía de los tipos de errores que cometen los informantes en relación a la ortografía gramatical (acentuación, mayúsculas y ortografía de las letras y las palabras), observar la frecuencia y los contextos en que estos tienen lugar y reflexionar acerca del grado de incidencia de perfil lingüístico y de la formación en el desempeño ortográfico de estos estudiantes. Asimismo, se proponen una serie de intervenciones didácticas orientadas al tratamiento de las dificultades que se han diagnosticado.

Romero Oliva, Manuel Francisco

Procesos de evaluación referidos a los agentes participativos de los PLC

Sesión 5  Mesa 3 - 2

La implementación de un PLC requiere la participación de dos agentes claves en el proceso: profesorado y alumnado. En este sentido, se ofrecen diversas estrategias para evaluar los procesos desde diferentes puntos de vista de manera que podamos obtener una visión más amplia de cómo se está desarrollando. Tanto los modelos y como las conclusiones obtenidas a través del contacto con los diferentes centros educativos donde se han llevado a cabo dichas propuestas, pueden servir de punto de referencia para analizar la incidencia de los PLC en la práctica docente.

Del conocimiento lingüístico a la enseñanza de la lengua: el camino hacia la profesión docente.

Sesión 9  Mesa 3 -1

En este trabajo se analiza la repercusión del Máster de Profesorado de Enseñanza Secundaria en la formación inicial de los futuros docentes de Lengua Castellana y Literatura como base de una identidad profesional que se produce en la confrontación de sus a priori y los procesos reflexivos experimentados en los diferentes momentos de su formación como docentes. La metodología combina diversas técnicas cualitativas y cuantitativas para triangular la información consignada en los instrumentos utilizados: cuestionario mixto, observación directa de los investigadores y narrativa biográfica. Los resultados demuestran que el MAES supone un salto cualitativo en la formación inicial de futuros docentes respecto a la enseñanza de la lengua.

La competencia gramatical en la formación inicial de estudiantes de magisterio de educación primaria.

Sesión 9  Mesa 3-2

Esta investigación empírica pretende analizar, desde la evaluación y el diagnóstico de la competencia gramatical de estudiantes del grado en educación primaria, la importancia que tiene dominar el conocimiento epistemológico de cada una de las materias de estudio como punto de partida para convertirlo en objeto de enseñanza desde las didácticas específicas, en nuestro caso, la enseñanza de la lengua.

Romo Maroto, Pablo Eduardo

Sesión 2  Mesa 3B - 4

Didáctica y evaluación de la comunicación oral

La Didáctica de la Lengua y Literatura es una ciencia independiente que ha iniciado su proyección científica a partir de los años 80 (Mendoza, 2003),  al separarse de otras áreas del conocimiento y buscar su independencia encuentra ciertos vacíos que se deben ir construyendo a partir de la investigación. La Didáctica de la Lengua se compone de dos aspectos fundamentales: la comunicación oral y la comunicación escrita. La comunicación oral está conformada por las macrodestrezas de hablar y escuchar. Estas macrodestrezas a su vez están conformadas por microhabilidades o unidades más pequeñas que permiten su desarrollo.
El proceso de la comunicación oral en los estudiantes de Educación Básica ha sido poco evaluado. Un factor que ha determinado este aspecto es que en la mayor parte de la educación formal los esfuerzos para el desarrollo de las destrezas se han centrado en la lectura y escritura. Además, la falta de instrumentos de evaluación para el desarrollo de la comunicación oral ha provocado un descuido por parte de maestros, especialistas, autoridades y más involucrados en el área de Lengua.
La comunicación oral es una forma de interacción entre varios participantes que se basa en el acto del habla (Cantero & Mendoza, 2003). Así también, se deben tomar en cuenta aspectos no verbales e intencionalidades que se dan en la comunicación oral y que permiten comprender el mensaje con mayor precisión. La lingüística también contribuye a la construcción del mensaje oral, aunque la gramática no sea correcta, el nivel fonológico, léxico gramatical, semántico contribuyen a la comunicación precisa. Escuchar es comprender el mensaje y para hacerlo se debe poner en marcha un proceso cognitivo de construcción del significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente. Hablar, es en cambio, la capacidad de emitir mensajes orales. En ellos intervienen una serie de factores que permiten llegar a emitir este mensaje en forma efectiva (Casanny, Luna & Sanz, 1992).
La enseñanza de la comunicación oral es el soporte del pensamiento de las personas y como dicen Guerrero & López (1993) es el soporte de todas las demás materias del currículo escolar ya que se fundamenta en los procesos lingüísticos y pedagógicos.
La evaluación es otro aspecto descuidado en la comunicación oral. Muchos docentes al no saber cómo evaluar prefieren no trabajar las macrodestrezas que la componen. La evaluación de carácter cuantitativo no es suficiente para la evaluación de la comunicación oral por tanto se requiere el desarrollo de destrezas evaluadoras de carácter cualitativo. Si entendemos a la evaluación cualitativa como aquella donde se juzga o valora la calidad de los procesos y el conjunto de actividades se podrá llegar a la meta esperada. Este artículo presenta un instrumento validado para evaluar la comunicación oral.

Rovira Cerdà, Helena

Sesión 7  Mesa 2 - 5

Sobre l’amistat a la literatura: Damó i Fínties de l’època clàssica a l’actualitat

La cultura grecollatina ha deixat  un llegat immens de personatges i relats la memòria dels quals s’ha anat transmetent al llarg dels segles fins a arribar a l’actualitat. En aquesta comunicació tractarem el cas de l’exemplar amistat de Damó i Fínties tot elaborant un panorama general sobre la seva transmissió des de l’època clàssica fins a l’actualitat. A partir de les obres de Diodor Sícul, Ciceró o Valeri Màxim, la llegenda d’aquests dos amics va perviure i es va transmetre fins al final de l’Edat Mitjana a través d’un gran nombre de compilacions enciclopèdiques i reculls d’exempla, com el Breviloquium i el Communiloquium de Joan de Gal·les, el Liber de moribus hominum et de officiis nobilium super ludo scacchorum de Jaume de Cèssulis  i l’Alphabetum narrationum d’Arnau de Lieja. Al llarg de l’Edat Moderna, aquesta mateixa trama fou adaptada per diversos autors al teatre didàctic o a la tragèdia. Una fita important al respecte és l’obra teatral de 1564 Damon and Pythias del dramaturg anglès Richard Edward; i també s’ha de destacar Il trionfo dell'amicizia in Finzia e Damone de l’italià Giovanni Colonna, publicat el 1764. Altres autors també van reprendre el cas d’aquests dos amics com una mena de correlat objectiu, com ara Milton, que titulà Epitaphium Damonis el poema per la mort del seu amic Charles Diodati. Al segle XX, tant el cinema com el teatre i la literatura es feren ressò d’aquesta història. En alguns casos, el resultat fou un producte destinat a l’entreteniment, que potenciava la intriga i l’aventura inherent a la trama.
Aquesta comunicació prendrà en consideració textos com els esmentats i també algunes compilacions medievals en català  i en castellà que accentuen el contingut didacticomoral del relat, posant especial èmfasi en el tema de l’amistat. Aquesta anàlisi comparativa permetrà contextualitzar les literatures hispàniques en un panorama cultural complex, d’abast universal. En efecte, pel que fa a la comprensió de la història tant literària com cultural i la seva transmissió al llarg de les centúries, l’exemple de Damó i Fínties pot ser un mitjà per introduir algunes obres rellevants en història del pensament, i també per posar en relleu el valor de les traduccions i adaptacions, així com els matisos i elements innovadors d’algunes d’elles. A més, els autors que han reelaborat aquesta llegenda han posat en relleu diferents valors morals i humans i, des de l’Antiguitat, aquest relat era no només un exemple de lleialtat envers el proïsme sinó també una mostra eloqüentíssima de lleialtat política, aspecte que tampoc negligeixen algunes reescriptures medievals o modernes. Tot plegat forma un teixit complex de relacions que, a nivell didàctic, faciliten una comprensió articulada de la cultura literària tant a nivell diacrònic com sincrònic

Rovira Collado, José

El papel de las narrativas escolares en el desarrollo de la competencia docente, una mirada profesional en el aula de lengua y literatura.

Sesión 1  Mesa 3B-1

Las investigaciones sobre el aprendizaje y la práctica del docente (Mason 2002) han evidenciado que una competencia profesional importante para el/la maestro/a es identificar e interpretar aspectos de la enseñanza que puedan ayudar a explicar el aprendizaje de los estudiantes. Esta competencia docente está relacionada con el desarrollo de una mirada profesional por parte del maestro/a de los procesos de enseñanza aprendizaje en las distintas áreas de conocimiento. La conceptualización de la competencia mirar profesionalmente entendida como el desarrollo de una mirada estructurada a través de aprender a identificar, interpretar y tomar decisiones de acción, ha permitido realizar investigaciones que apoyan la hipótesis de que bajo ciertas condiciones, puede ser aprendida.
Un primer contexto donde los estudiantes para maestro/a empiezan a desarrollar la competencia docente mirar profesionalmente es en las prácticas en los centros de Educación Primaria. Durante las prácticas, los estudiantes para maestro/a pueden registrar aspectos relevantes de la enseñanza en relación al aprendizaje pretendido del alumnado de Educación Primaria a través de identificar y registrar lo sucedido en el aula. El registro de situaciones didácticas y las interpretaciones dadas por los estudiantes de Grado permiten tener evidencias de qué se consideran relevantes y por qué.
En este contexto nos planteamos si la tarea de escribir narrativas puede ayudar a los estudiantes para maestro a desarrollar esta competencia docente. Las narrativas escolares son entendidas como historias en las que el/a autor/a relata, de manera secuencial, una serie de acontecimientos que cobran sentido para él, a través de una lógica interna. De esta manera, las narrativas de los estudiantes para maestro/a, en las cuales se describa lo que ellos/as consideran relevante sobre la enseñanza de otros docentes y sobre cómo lo que sucede en el aula apoya el desarrollo de la competencia en Comunicación Lingüística, y en particular, en la competencia Lecto-Literaria, pueden ser una buena herramienta que potencie el desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente.
Durante su estancia de prácticas en los centros escolares, se pidió a 54 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria que redactaran una narrativa en la que se identificaran evidencias de lo que consideraban manifestaciones del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística así como de comprensión lectora y educación literaria desarrolladas en una secuencia didáctica. Nuestros resultados indican que la utilización de las narrativas escolares centradas en la descripción e interpretación de situaciones didácticas reales es una herramienta que contribuye a la mejora del desarrollo de la competencia docente “mirar profesionalmente”, ya que el alumnado desarrolla una reflexión crítica más estructurada de la acción docente que observa.

Comparación de dos modelos de Open Courses para la didáctica de la lenguas. De XarxaMOOC a Federica

Sesión 7  Mesa 6-3

En 2008 Dave Cournier propuso el término MOOC (Massive Open Online Courses) que podemos traducir por Cursos Masivos Abiertos y en Línea para referirse a unos cursos online donde el contenido estaba disponible para cualquier usuario y no había límite de inscritos. En 2011 Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford lanzó un MOOC sobre Inteligencia Artificial con más de 120.000 inscritos. Antes de estos hitos del e-learning ya se había desarrollado una amplia corriente metodológica respecto al Open Access como los Open Course Ware. Sin embargo, la aparición de los MOOC se convirtió en un “tsunami” metodológico que cuestionaba el modelo de docencia académica e incluso los modelos de aprendizaje en el siglo XXI. Han aparecido distintas plataformas (EDx, Coursera, Miriada, Google Course Builder) y cientos de propuestas por todo el mundo, con mayor o menor éxito.
Desde la didáctica de las lenguas enseguida se empezó a lanzar propuestas para adaptarse a los nuevos formatos. Sin embargo, las características masivas de estos cursos han impedido un desarrollo homogéneo ya que los instrumentos de evaluación masivos impedían un aprendizaje entre pares y no se podía apreciar en una verdadera evolución en el modelo de elearning.
Dentro de estos L-MOOC o MOOC Lingüísticos, la Universidad de Alicante lanzó en el curso 2013-2014, con el apoyo de la Xarxa Vives de Universitats, XarxaMOOC XarxaMOOC: Introducció al llenguatge d'especialitat en les universitats de llengua catalana http://xarxamooc.uaedf.ua.es/preview el primer MOOC en lengua catalana que tenía el objetivo de facilitar la formación lingüística en catalán del alumnado de nuevo acceso.
En los mismos años, la Universidad Federico II de Nápoles lanzo Federica-Web Learning http://www.federica.unina.it/ un portal de referencia que en la actualidad cuenta con más de 300 cursos y 500 lecciones.
En el siguiente trabajo realizamos un estudio comparativo de ambos modelos de Open Course de ámbito lingüístico para ver las características de cada uno, sus posibilidades de aplicación en distintas situaciones de aprendizaje y su repercusión didáctica.

Un MOOC sobre literatura con materiales de la Biblioteca Cervantes Virtual: Poesía latinoamericana contemporánea.

Sesión 8  Mesa 6- 4

Entre los nuevos espacios tecnológicos de desarrollo de la didáctica de la lengua y la literatura, los MOOC (Massive Open Online Courses) o Cursos Masivos Abiertos y en Línea se han convertido en un ejemplo de innovación educativa dentro del concepto del Open Access. Después de un boom inicial del modelo, con distintos formatos y metodologías de diseño y desarrollo, cientos de experiencias y muchas expectativas sobre sus posibilidades de cambio metodológico en los cursos universitarios, nos encontramos con un periodo de reflexión, afianzamiento de unos modelos y desaparición de otros.
La Universidad de Alicante, a través de su plataforma UAedf (Educación del Futuro) se ha convertido en un referente con modelos de éxito internacional como Unimooc o referentes en el ámbito lingüístico como Xarxamooc. En el curso 2014-2015 este portal abrió una convocatoria para el diseño de nuevos cursos. Entre ellas, desde la Unidad de Investigación de Literatura Hispanoamericana, en 2016 se lanzará el MOOC: Introducción a la poesía latinoamericana contemporánea. Ejemplos y posibilidades didácticas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://poesialatinoamericana.uaedf.ua.es/preview.
Este curso cuenta con la colaboración de las áreas de literatura hispanoamericana y de didáctica de la lengua y la literatura y del Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti. Su objetivo principal es revindicar la importancia de todo el trabajo realizado durante más de quince años en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/, el mayor repositorio de obras literarias en español, Partiendo de una metodología mixta entre los C-MOOC (de pedagogía conectivista) y los X-MOOC (basados en la plataforma y los materiales), se articulan distintas unidades didácticas aprovechando los materiales de una de las secciones más importantes de la Cervantes Virtual, su Biblioteca Americana, con bibliotecas de autor como la del poeta uruguayo Mario Benedetti, la primera en su tipo, o la del chileno Raúl Zurita. El diseño de las actividades parte desde el área de didáctica de la lengua y la literatura para adaptar los materiales a las nuevas dinámicas de participación que nos ofrece Internet.

Rovira i Serna, Conxa

Sesión 8  Mesa 1- 5

Treball col·laboratiu: multitasquesweb (MTW). Projecte Tabarca

En aquesta comunicació es presenten els resultats obtinguts en un grup de treball intercentres i multidisciplinar d’una experiència escolar basada en la proposta didàctica que utilitza la metodologia de les multitasquesweb com a eix organitzador dels continguts acadèmics. La programació dels continguts i objectius del grup de treball, inserit dins la formació en centres del CEFIRE d’Alacant, es féu en dues fases, una de més teòrica, d'investigació metodològica, i una altra de més pràctica, de disseny i aplicació de propostes didàctiques amb l'alumnat. Es partí de la lectura d’una novel·la amb contingut històric vinculat al tema: Tabarca. Una aventura per la Mediterrània , de Juli Capilla.
Els objectius del grup de treball eren fomentar en el professorat l'ús de metodologies basades en el treball col%u2219laboratiu, utilitzar el valencià per fer un tractament integrador de llengua i continguts (TILC), aplicar i estendre l’ús de les eines 2.0 entre els professors i entre els alumnes, fomentar el tractament del currículum de forma interdisciplinar mitjançant la metodologia del treball per projectes, promoure la realització de seqüències didàctiques multidisciplinars com a unitats de treball d'aula, dissenyar propostes digitals en una programació d'aprenentatge basat en problemes (ABP), aplicar les propostes didàctiques en i amb l'alumnat del centre i avaluar les produccions pròpies i de l'alumnat. Per això es va seleccionar un projecte vinculat a l’entorn immediat o conegut, en aquest cas l’illa de Tabarca, i es va dissenyar una plantilla de treball en la plataforma Sites de Google, elaborada a partir del model didàctic multitasquesweb desenvolupat per la professora Núria Alart i adaptada per a l’ocasió a les característiques de l’àmbit escolar destinatari.
La proposta s’ha realitzat pensant en els centres d’educació permanent de persones adultes, en l’alumnat de graduat en educació secundària I i II (GES1 i GES2). En aquest treball es mostraran els resultats de totes les fases: la d’investigació metodològica, la d’elaboració i aplicació de les propostes didàctiques i la d’avaluació de l’experiència. També s’analitzaran les possibilitats de translació del projecte a altres contextos escolars, a altres etapes educatives i a altres contextos sociolingüístics.
En els hipervincles següents s’aporten les propostes de treball per a l'alumnat:
-Tasques per a geografia. Mitjançant Picktochard (Tabarca a Google Maps, Tabarca a Google Maps2, Itineraris per Tabarca).
-Tasques per a història. Mitjançant Linoit: Història de l'illa: esdeveniment i toponímia .
-Tasques per al medi natural. Propostes amb Glogster: la flora i la fauna .
-Tasques per a llengua. Animació lectora amb Photopeach (narració digital): Tabarca. L'illa Plana MTW.

Rubio Millares, Raúl

Sesión 5  Mesa 3-1

La necesidad de evaluar el PLC: herramientas para la detección de debilidades y para seleccionar líneas de mejora en un PLC. El modelo del IES García Lorca de Algeciras.

Entre los puntos fundamentales que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar un PLC está la evaluación, es decir, qué herramientas se van a utilizar y en qué momentos para estimar el funcionamiento del PLC.
Es importante que esta evaluación sea lo más variada posible, pues la información que recojamos debe, por un lado, indicarnos qué caminos debemos tomar en la evolución y desarrollo de nuestro PLC, y por otro lado, legitimar las actuaciones del PLC como de éxito. En esta línea, el PLC del IES García Lorca de Algeciras nos puede servir de modelo de cómo la evaluación del PLC puede abrir nuevas vías de trabajo, mejora y preparación del alumnado.

Ruiz Bañuls, Mónica

La plataforma Moodle como recurso didáctico en la educación literaria: cursos virtuales en un centro de enseñanza obligatoria.

Sesión 4  Mesa 6 - 3

La plataforma Moodle, que inicialmente tuvo en el ámbito universitario un gran despegue, está despertando en los últimos años un interés creciente en los centros educativos de secundaria. Dicha herramienta presenta una flexibilidad didáctica que se acomoda perfectamente a los diferentes modos de enseñanza-aprendizaje utilizados por el profesorado, los procedimientos concretos de cada departamento y asignatura, así como a los diferentes tramos de edad en el primer y segundo ciclo de un centro de enseñanza obligatoria. Es una alternativa fácil para integrar recursos de autoaprendizaje y sistemas de seguimiento de las distintas actividades realizadas en el aula mejorando así la interacción entre alumno y profesor. Por ello, presento una propuesta didáctica en la que los estudiantes del Máster en Secundaria (especialidad en Literatura), como futuros profesionales docentes,  sean capaces de incorporar en sus clases dicha plataforma gestionando sus propios cursos virtuales (con apoyo de los recursos de literatura de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes) y creando de este modo un espacio en línea que dará apoyo a su docencia en el aula.

Un MOOC sobre literatura con materiales de la Biblioteca Cervantes Virtual: Poesía latinoamericana contemporánea.

Sesión 8  Mesa 6 - 4

Entre los nuevos espacios tecnológicos de desarrollo de la didáctica de la lengua y la literatura, los MOOC (Massive Open Online Courses) o Cursos Masivos Abiertos y en Línea se han convertido en un ejemplo de innovación educativa dentro del concepto del Open Access. Después de un boom inicial del modelo, con distintos formatos y metodologías de diseño y desarrollo, cientos de experiencias y muchas expectativas sobre sus posibilidades de cambio metodológico en los cursos universitarios, nos encontramos con un periodo de reflexión, afianzamiento de unos modelos y desaparición de otros.
La Universidad de Alicante, a través de su plataforma UAedf (Educación del Futuro) se ha convertido en un referente con modelos de éxito internacional como Unimooc o referentes en el ámbito lingüístico como Xarxamooc. En el curso 2014-2015 este portal abrió una convocatoria para el diseño de nuevos cursos. Entre ellas, desde la Unidad de Investigación de Literatura Hispanoamericana, en 2016 se lanzará el MOOC: Introducción a la poesía latinoamericana contemporánea. Ejemplos y posibilidades didácticas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://poesialatinoamericana.uaedf.ua.es/preview.
Este curso cuenta con la colaboración de las áreas de literatura hispanoamericana y de didáctica de la lengua y la literatura y del Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti. Su objetivo principal es revindicar la importancia de todo el trabajo realizado durante más de quince años en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/, el mayor repositorio de obras literarias en español, Partiendo de una metodología mixta entre los C-MOOC (de pedagogía conectivista) y los X-MOOC (basados en la plataforma y los materiales), se articulan distintas unidades didácticas aprovechando los materiales de una de las secciones más importantes de la Cervantes Virtual, su Biblioteca Americana, con bibliotecas de autor como la del poeta uruguayo Mario Benedetti, la primera en su tipo, o la del chileno Raúl Zurita. El diseño de las actividades parte desde el área de didáctica de la lengua y la literatura para adaptar los materiales a las nuevas dinámicas de participación que nos ofrece Internet.

Ruiz Domínguez, María del Mar

Sesión 6  Mesa 6-3

La educación literaria en la era digital: Cultura participativa y espacios de afinidad

La era digital está potenciando nuevos escenarios y nuevos modos de interacción entre el texto y sus receptores. Se están generando nuevas prácticas culturales que contribuyen a desarrollar espacios compartidos o de afinidad (Gee y Hayes, 2012) donde los usuarios participan con el objetivo de compartir lecturas, ampliar su horizonte interpretativo, comentar contenidos literarios, apropiarse, reescribir y/o desarrollar el universo narrativo de sus textos favoritos (hipotextos)…
A diferencia de los modelos culturales de la alfabetización tradicional, que refuerzan la individualidad y la autoría, se crean en la actualidad espacios sociales (o de afinidad) en los que se priorizan la participación, colaboración de los usuarios, así como la distribución y reelaboración de los contenidos. Esto permite a los usuarios involucrarse, colaborar o asociarse a la llamada cultura participativa, o sea una cultura en la que sus miembros creen que sus contribuciones son importantes y tienen cierto grado de conexión social entre sí.
Se genera así una escritura colaborativa que está determinada por la lectura hipertextual y por entornos digitales. Surge así una cultura participativa en la que se exige a los mismos lectores de esos espacios de afinidad el desarrollo de nuevas competencias y habilidades sociales: jugar, actuar, hacer simulaciones, apropiarse de ideas y contenidos, realizar multitareas, interactuar con herramientas que potencian las capacidades cognitivas, desarrollar una inteligencia colectiva, evaluar la fiabilidad de diferentes fuentes, navegar en múltiples medios, establecer conexiones intertextuales, construir contenidos multimedia, negociar interpretación, etc. (Jenkins et al, 2006).
Desde esta perspectiva nuestra propuesta se sitúa en un cruce de caminos: la teoría general del hipertexto (Borràs, 2005; Aarseth, 2006; Bolter 2001; Douglas, 2000; Landow, 2015), los New Literacy Studies (New London Group, 1996; Prensky, 2010; Lankshear y Knobel, 2008, Street, 2003), los nuevos enfoques de la educación literaria (Mendoza, 2003) y las corrientes pedagógicas que ponen el acento en el conocimiento conectivo (Downes, 2012; Siemens, 2010), en el navegacionismo (Brown, 2005) y la estética de la interactividad (Borràs, 2004).
Una de las posibilidades creativas de estos espacios de afinidad serían los fanfictions en tanto que manifestaciones culturales en la que los fans se apropian de los hipotextos y juegan con ellos expandiendo, modificando o cubriendo huecos o vacíos argumentales. En este trabajo nos centraremos en cómo estas comunidades virtuales potencian una relación de cooperación entre productor (o autor) y receptor donde los roles tradicionales de ambas figuras son modificados, lo que supone difuminar, aún más, la delgada línea que separa al lector y escritor.
Nuestra contribución se centrará en uno de estos espacios de escritura colaborativa: Wattpad. Se describirán sus características generales y su contenido: funcionamiento, categorización de las obras, características de los textos, comentarios, las posibilidades de cooperación entre lector y escritor, potencial como betareaders…

Ruiz Gómez, Álvaro Ramón

Sesión 1 Mesa 1- 6

Influència de la immersió lingüística en la competència lectora. Estudi de tres models d’aprenentatge en la realitat plurilingüe valenciana.

La present comunicació vol donar a conèixer una investigació duta a terme en quatre col·legis amb diferents programes d’ensenyament de llengües, per avaluar la influència d’aquests programes en la comprensió lectora en castellà.
La investigació està construïda al voltant de les dades de les proves de Lectura Eficaç dels col·legis La Salle, que s’utilitzen en tots aquests centres a Espanya per a mesurar i avaluar les habilitats lectores.
L’avaluació es realitzà de manera col·lectiva mitjançant la plataforma moodle tot  aplicant quatre tests per any. Sobre un text llegit, es contestà un qüestionari de 20 ítems de comprensió i es mesurà la velocitat lectora en relació amb la comprensió per a obtenir una dada d’interès: eficàcia lectora, que relaciona fluïdesa i comprensió.
Es va fer un seguiment longitudinal al llarg de tres anys i les dades d’aquestes proves, l’inici del procés fou quan els alumnes estaven en 4t de Educació Primària i finalitzà en 6è.
La mostra la composen un total de 91 alumnes de col·legis concertats de semblant nivell socioeconòmic, amb la distribució següent:
- 25 alumnes d’un col·legi de la comarca de l’Horta Oest on es desenvolupa un Programa d’Immersió lingüística (PIL), on la lectoescriptura en fa en valencià, que serà la llengua vehicular d’ensenyament, i on s’introdueix el castellà com a assignatura i llengua vehicular a partir de 3r de Educació Primària. Segons les dades de l’enquesta 2010 sobre el Coneixement i ús social del valencià de la Conselleria d’Educació, és una zona on el castellà s’utilitza majoritàriament a casa amb un 56’2% que reconeix la preferència per aquesta llengua.
- 25 alumnes d’un col·legi de la comarca de l’Alcoià, on es du a terme un Programa d’Incorporació Progressiva (PIP) i on el castellà i el valencià són llengües vehiculars d’ensenyament. El valencià és la llengua que s’utilitza majoritàriament a casa amb un 54,9%.
- 16 alumnes d’un col·legi de l’Alcalatén, on es du a terme un Programa d’Incorporació Progressiva (PIP) i on el castellà i el valencià són llengües vehiculars d’ensenyament. El castellà és la llengua que s’utilitza majoritàriament a casa amb un 41,9% però  el valencià té un pes específic també amb un 38,5%.
- 15 alumnes d’un col·legi de Terol amb un programa monolingüe en castellà.
Algunes de les possibles conclusions que l’anàlisi i la reflexió de dades ens suggereixen:
1. El valencià com a llengua vehicular de l’ensenyament als centres d’immersió lingüística no representa cap trava ni dificulta la comprensió lectora en castellà.
2. Existeix una transferència lingüística del valencià al castellà en l’alumnat dels Programes d’Immersió Lingüística (PIL) pel que fa a la comprensió lectora en castellà.

Ruiz Guerrero, Leonor María

Sesión 8  Mesa 2-4

Que la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) refleja y a la vez participa de la creación de la cultura en la que surge parece algo innegable, no será este el primer texto que trate esa cuestión, pero lo que aquí desea plantearse es la forma en que esa misma literatura puede convertirse en una herramienta apropiada para mostrar al alumnado otros contextos ajenos al propio y sus manifestaciones, y cómo, a su vez, ese conocimiento puede servir para el desarrollo de una ciudadanía más solidaria, comprometida y tolerante, en resumen, más democrática. Dentro de la LIJ, nos va a interesar un género concreto, el del álbum ilustrado. Es por todo ello por lo que este trabajo continua líneas de investigación ya abiertas, principalmente desde el ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, como las de Encabo, López y Jerez (2012), las de los trabajos compilados por Jhonston y Bainbridge (2013), la del estudio de O’Neil (2010), y la de Cotton y Daly (2014). Todas ellas se centran en cómo abordar aspectos ligados a la educación cívica en la educación formal (principalmente en Educación Primaria) mediante el uso de álbumes ilustrados, ya sea en lo relativo a la interculturalidad, la diversidad desde una amplitud de miras, la justicia social o el conocimiento de otros contextos culturales/lingüísticos. Del mismo modo, con la presente propuesta se pretende ampliar los límites de estos antecedentes, dado que se ha observado que estos estudios suelen concentrar su atención en contextos muy específicos (el canadiense, el neozelandés, etc.), o evidenciar una restricción en sus temáticas. Yendo un paso más allá, se desea no tanto promover el acercamiento a otros contextos, como la reflexión crítica sobre ese encuentro y sus implicaciones para quienes se ven involucrados en él.
En este sentido, el propósito principal de esta comunicación es, como se ha esbozado, explorar las posibilidades del álbum ilustrado para aproximar al alumnado de Educación Primaria, a un posicionamiento consciente sobre la diversidad e interrelación de los contextos culturales/lingüísticos existentes. Para, a partir de ese posicionamiento, desarrollar una conciencia ciudadana crítica y plural.
Con esta finalidad, vamos a sugerir el trabajo con una de las obras incluidas en el libro Cuentos de la periferia, de Shaun Tan (2011). Este libro compila una serie de relatos en formato álbum que nos parecen bastante propicios para nuestro objetivo, pero de modo especial el titulado Eric. Este autor, y en particular en este texto, suele representar de forma singular ese encuentro del que hemos hablado, por medio de historias abiertas y ambiguas y sin necesidad de ubicarlo en un contexto o personajes delimitados y conocidos. El grupo de discusión será la técnica principal a utilizar.

S

Sainz, Matilde

Sesión 2  Mesa 1 - 2

Saberes y dificultades de 6 maestros de Educación Primaria sobre la enseñanza del debate socio-científico en contextos plurilingües con lenguas minoritarias

Partiendo de conceptos provenientes de la ergonomía y las ciencias del trabajo, se considera que la actividad humana no puede explicarse o comprenderse por la mera observación (Clot, 2001). Es necesario exteriorizar los aspectos significativos que la conforman, siendo el lenguaje uno de los medios de acceso a la actividad (Bulea, 2014). Las técnicas de análisis de las prácticas tales como la autoconfrontación o autoconfrontación cruzada (Clot y Faita, 2000), posibilitan la reconstrucción de significados sobre la actividad a través del lenguaje (Bronckart y Bulea, 2012). Este tipo de técnicas suponen un medio para conocer y tomar conciencia de las propiedades de la propia actividad; y a su vez, posibilitan la transmisión a terceras personas de los elementos que la componen (Bulea, 2014).
Dado que analizamos la actividad en la enseñanza del debate socio-científico ( Sainz et al. 2012) en contextos plurilingües con una lengua minoritaria (euskera), se considera que en entornos sociales de cooficialidad de lenguas como el que presentamos, las lenguas tienen relevancia en el currículo de la escuela. La escuela asume la responsabilidad de la normalización de la lengua en los usos lingüísticos que le corresponden (Sainz, Sagasta, Arexolaleiba, 2005). Partimos de una concepción del debate (Dolz y Schnewly, 1998) que aborda preguntas vivas en torno a las relaciones entre sociedad, tecnología y ética (Orange, 2003; Jacobi, D. y Peterfalvi, 2004; Albes, 2009). Este tipo de problemáticas demandan un debate de tipo heurístico, alejándose de la dicotomización  y polarización de posiciones (Dolz et al. 2004).
El trabajo que presentamos persigue identificar los saberes y dificultades verbalizadas por 6 enseñantes de 6ºcurso de Educación Primaria en la enseñanza del debate socio-científico (Sainz et al. 2012) en contextos plurilingües. Para ello se utiliza el método de la autoconfrontación (Clot y Faita, 2000) mediante el cual los maestros observan su actividad efectiva en clase y la ponen en palabras. En la recogida del corpus, primeramente se ha pedido a los maestros que preparen y realicen un debate en euskera y otro en castellano con sus alumnos, según su propio criterio. Estas sesiones de aula han sido filmadas. Posteriormente, mediante la técnica de autoconfrontación el maestro con ayuda de un investigador-formador ha visionado la actividad realizada y la ha puesto en palabras. Estas verbalizaciones han sido transcritas y analizadas.
Mediante un análisis de contenido de las verbalizaciones de los maestros, se han observado los saberes y las dificultades emergidas en el discurso. Entre otras, el uso de estrategias docentes para posibilitar el desarrollo del tema de debate, facilitar la participación de los alumnos, estrategias de organización del debate, gestión de los turnos de palabra, etc. Todo ello nos lleva a tener un conocimiento más profundo de los diversos saberes y dificultades que los enseñantes tienen sobre la enseñanza del debate y sobre su propia actividad en este contexto de enseñanza. Los resultados de la investigación se tornan así materiales para la formación, tanto inicial como continua, de los enseñantes en contextos multilingües.

Sánchez Hita,

Rima rimando: poesía para prelectores.

Sesión 10  Mesa 4A-5

La enseñanza de la poesía en las aulas sigue siendo una asignatura pendiente, un acercamiento temprano bien dirigido puede paliar esta realidad. La necesidad de formar maestros de Educación Infantil con suficiente competencia literaria para que sepan transmitir a sus alumnos prelectores el gusto por la lectura, nos lleva a realizar una selección de obras de poesía y a plantear unas pautas de trabajo que compaginen la educación lectora de estos prelectores con otros aprendizajes curriculares.

Persistencia del corpus literario personal de los alumnos de Educación Infantil. Datos de estudio.

Sesión 7  Mesa 4-2

En la prueba de evaluación de la asignatura de Literatura Infantil y Fomento de la Lectura del Grado en Educación Infantil del pasado curso académico 2014/2015 se pidió a los estudiantes que eligiesen cinco obras que según su criterio no debían faltar en su Biblioteca de Aula y que justificasen su decisión. Al análisis de dichos datos se dedica este trabajo, en el que se verán reflejados los géneros literarios presentes en la selección hecha por los alumnos y su porcentaje, así como las obras y autores que en mayor proporción eligen los futuros maestros como posible material de trabajo en el aula.
De igual modo, en función del contraste de los datos obtenidos, se determinará en qué medida la selección hecha por los estudiantes sirve para acercar la Literatura Infantil a los alumnos de Educación Infantil y propicia el desarrollo de la competencia literaria y no solo de la competencia lectora. En este punto se valorarán tanto los títulos seleccionados como las apreciaciones sobre su uso potencial ofrecidas por los alumnos, sin olvidar lo dispuesto en el propio currículo para la etapa.

Sánchez Marí, Neus

La interacció en l’aula: una aproximació a les metodologies interactives dels llibres de text de llengua.

Sesión 3  Mesa 3B-1

L’objectiu d’aquesta investigació és conèixer les possibilitats d’interacció social que ofereixen els llibres de text de Llengua i Literatura per al desenvolupament de les habilitats discursives i l’aprenentatge de la llengua. Per aquest propòsit hem analitzat diversos exemplars de l’assignatura Valencià: Llengua i Literatura, de 1r ESO, en funcionament en el curs 2015-2016 a la Comunitat Valenciana.
La inclusió de l’assignatura de Valencià: Llengua i Literatura en el currículum de l’ESO respon a la necessitat de desenvoluipar la competència comunicativa de l’alumnat per a moure’s satisfactòriament en qualsevol situació comunicativa. Per tant, es presenten continguts necessaris perquè l’alumnat adquirisca les habilitats per a comunicar i interpretar amb precisió discursos orals i escrits adequats al context comunicatiu en què s’utilitzen. De manera que la interacció oral i escrita es presenten com unes destreses bàsiques en les relacions humanes, que ocupen tots els àmbits.
Les recomanacions de les investigacions en didàctica de la llengua apunten models d’intervenció en grup. Segons la teoria sociocultural de Lev Vygotsky, la interacció social juga un paper fonamental en el desenvolupament de la cognició dels alumnes.
Des del nostre marc legal de referència (DECRET 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s'estableix el currículum i desplega l'ordenació general de l'Educació secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana), també se subratllen mètodes actius que es recolzen en estructures d’aprenentatge cooperatiu. Així asseguren la interacció entre iguals i a través de la resolució conjunta de tasques, els membres del grup desenvolupen noves habilitats que puguen aplicar a situacions semblants en qualsevol context de la vida quotidiana.
Per descobrir si els llibres de text de llengua fomenten la interacció social dins de l’aula, seguirem una metodologia de caire quantitatiu i ens centrarem en diverses variables: el nombre d’agents que entra en joc en cadascuna de les activitats proposades dins de la seqüència didàctica, les diferents formes de treball social i les habilitats discursives treballades.
Amb aquestes dades podrem concloure si els textos acadèmics estudiats tendeixen a una transformació d’aprenentatge individualista i de continguts  descontextualitzats, cap a estructures d’aprenentatge cooperatiu perfectament compatibles amb altres mètodes actius, i amb l’aprenentatge de les competències.

Adquisició i aprenentatge de l'ALE: valoracions metodològiques.

Sesión 1  Mesa 5-2

La didàctica de la llengua estrangera destaca per una llarga història pel que fa als mètodes d’ensenyament de llengües, des de la gramàtica-traducció fins a l’enfocament comunicatiu actual.
Si  ben bé és cert que tots i cadascú dels mètodes emprats tenen els seus avantatges i inconvenients, cal  remarcar com l’ús dels seus distints punts forts ha radicat en l’enfocament més fomentat actualment, l’eclecticisme.
Així, l’objectiu del nostre estudi és verificar quina línia d’actuació ajuda l’alumnat de Primària a aprendre millor la llengua estrangera: el mètode inductiu o l’hipoteticodeductiu.
Pel que respecta a la metodologia de l’estudi, serà de caire quantitatiu. S’escollirà un curs de Primària que tinga dues línies per establir un grup de control i altre experimental i se’ls presentarà un contingut gramatical totalment desconegut per a l’alumnat d’ambdós grups. Els coneixements previs de l’alumnat pel que fa al contingut s’avaluaran amb un pretest.
Aquest contingut es treballarà de manera sistemàtica als dos grups però amb distints mètodes. Un, amb el mètode inductiu i l’altre hipoteticodeductiu.
Després del treball sistemàtic d’aquest contingut seguint el mètode assignat en cada grup, es durà a terme un posttest per recollir les dades.
Les conclusions a les que s’esperen arribar amb aquest estudi són que el mètode hipoteticodeductiu ajuda l’alumnat a aprendre millor la llengua estrangera, tot i que  el mètode inductiu presenta, també, altres avantatges que caldrà valorar i refermar segons els resultats de l’estudi.

Sánchez Ortiz, César

Sesión *  Mesa 2 - 4

Hechizos a la luz de la luna: relatos de la tradición oral como herramienta de aprendizaje

La narrativa popular de tradición oral, ya sea en forma de mitos, leyendas, cuentos maravillosos, como cualquier otro tipo de relato en el que encontremos la función poética del lenguaje, nos proporciona una considerable herramienta para la adquisición y desarrollo de la competencia literaria. Pero, además, por su procedencia y modo de transmisión, ofrece también la oportunidad de conocer contextos culturales, vocabulario y modos de vida de la sociedad a la que se pertenece y que posiblemente, por distintas circunstancias, se desconocen. Estas dos vertientes –la literaria, propiamente dicha, y la etnográfica- nos permiten pensar que este tipo de composiciones son una herramienta de aprendizaje útil para la Educación Literaria, entendiendo que esta se “materializa en las aulas a través de experiencias didácticas de interacción significativa entre el mundo del lector y el de la obra literaria” (Caro Valverde, 2014: 271).
En nuestro caso hemos elegido el personaje de las brujas como eje vertebrador de la propuesta, pues “en todas las culturas ha habido, y hay, brujas reales” (Zaragoza y Carrillo, 2003: 313). Esta presencia universal nos permitirá establecer paralelos entre las distintas culturas de origen de estos relatos, así como entre las diferentes generaciones de una misma sociedad, analizando cuestiones como el etnocentrismo, la multiculturalidad o la variación de los roles asignados a estos personajes.
A partir de este análisis etnoliterario proponemos una serie de actividades encaminadas a la educación literaria de alumnos en niveles postobligatorios.

Sánchez Pérez, Aquilino

Sesión 9  Mesa 2- 4

On the need for reliable scales to accurately assess the explicit and implicit teaching degree of foreign language teaching activities

In the history of Foreign Language Teaching (FLT), there has been a notorious tension between two opposed approaches (Stern, 1992): the focused analytic approach (centred on forms) and the experiential approach (of a natural character, thus centred on communication). Both approaches are respectively linked to explicit knowledge –conscious knowledge of the formal system of a language– and implicit knowledge –not amenable to consciousness; this is knowledge resulting from the communicative use of language.
Currently there are many authors who consider that foreign language teaching targeted at adults which is solely based on activities centred on the communicative message is not sufficient for an optimal development of language knowledge (DeKeyser, 1998, 2007, 2009; Spada, 2011, etc.) and thus advocate “form-focused instruction”. Form-focused instruction offers several variants following Long’s (1991) original distinction between “Focus-on-FormS” (FonFs), corresponding to the analytic approach, and “Focus-on-form” (FonF), which shows differing degrees of explicitness or intensity in the attention triggered by the students to the linguistic items as contextualised within communicative lessons. The specialised literature includes many works dealing with this distinction at a theoretical level (Brown & Larson-Hall, 2012; deGraaf & Housen, 2009; Doughty & Williams, 1998; Ellis et al., 2002, etc.), but there is no existing research on how to differentiate activities centred on forms (both FonFs and FonF) and on messages with accuracy and reliability, or which a precise degree of explicitness and implicitness is carried by activities centred on forms.
The purpose of this paper is to report and justify a proposal to fill this research gap. The proposal consists of constructing and validating two scales to categorise pedagogical activities extracted from textbooks: a general scale, which will reliably distinguish activities centred on forms from activities focused on communicative messages; and a specific scale, which will measure the degree of explicit and implicit teaching as precisely as possible in the activities previously categorised as centred on forms (FonFs and FonF).

Sánchez Vera, Lourdes

Rima rimando: poesía para prelectores.

Sesión 10  Mesa 4A-5

La enseñanza de la poesía en las aulas sigue siendo una asignatura pendiente, un acercamiento temprano bien dirigido puede paliar esta realidad. La necesidad de formar maestros de Educación Infantil con suficiente competencia literaria para que sepan transmitir a sus alumnos prelectores el gusto por la lectura, nos lleva a realizar una selección de obras de poesía y a plantear unas pautas de trabajo que compaginen la educación lectora de estos prelectores con otros aprendizajes curriculares.

Persistencia del corpus literario personal de los alumnos de Educación Infantil. Datos de estudio.

Sesión 7  Mesa 4 - 2

En la prueba de evaluación de la asignatura de Literatura Infantil y Fomento de la Lectura del Grado en Educación Infantil del pasado curso académico 2014/2015 se pidió a los estudiantes que eligiesen cinco obras que según su criterio no debían faltar en su Biblioteca de Aula y que justificasen su decisión. Al análisis de dichos datos se dedica este trabajo, en el que se verán reflejados los géneros literarios presentes en la selección hecha por los alumnos y su porcentaje, así como las obras y autores que en mayor proporción eligen los futuros maestros como posible material de trabajo en el aula.
De igual modo, en función del contraste de los datos obtenidos, se determinará en qué medida la selección hecha por los estudiantes sirve para acercar la Literatura Infantil a los alumnos de Educación Infantil y propicia el desarrollo de la competencia literaria y no solo de la competencia lectora. En este punto se valorarán tanto los títulos seleccionados como las apreciaciones sobre su uso potencial ofrecidas por los alumnos, sin olvidar lo dispuesto en el propio currículo para la etapa.

Sanchís Amat, Víctor Manuel

Sesión 8  Mesa 6- 4

Un MOOC sobre literatura con materiales de la Biblioteca Cervantes Virtual: Poesía latinoamericana contemporánea.

Entre los nuevos espacios tecnológicos de desarrollo de la didáctica de la lengua y la literatura, los MOOC (Massive Open Online Courses) o Cursos Masivos Abiertos y en Línea se han convertido en un ejemplo de innovación educativa dentro del concepto del Open Access. Después de un boom inicial del modelo, con distintos formatos y metodologías de diseño y desarrollo, cientos de experiencias y muchas expectativas sobre sus posibilidades de cambio metodológico en los cursos universitarios, nos encontramos con un periodo de reflexión, afianzamiento de unos modelos y desaparición de otros.
La Universidad de Alicante, a través de su plataforma UAedf (Educación del Futuro) se ha convertido en un referente con modelos de éxito internacional como Unimooc o referentes en el ámbito lingüístico como Xarxamooc. En el curso 2014-2015 este portal abrió una convocatoria para el diseño de nuevos cursos. Entre ellas, desde la Unidad de Investigación de Literatura Hispanoamericana, en 2016 se lanzará el MOOC: Introducción a la poesía latinoamericana contemporánea. Ejemplos y posibilidades didácticas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://poesialatinoamericana.uaedf.ua.es/preview.
Este curso cuenta con la colaboración de las áreas de literatura hispanoamericana y de didáctica de la lengua y la literatura y del Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti. Su objetivo principal es revindicar la importancia de todo el trabajo realizado durante más de quince años en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/, el mayor repositorio de obras literarias en español, Partiendo de una metodología mixta entre los C-MOOC (de pedagogía conectivista) y los X-MOOC (basados en la plataforma y los materiales), se articulan distintas unidades didácticas aprovechando los materiales de una de las secciones más importantes de la Cervantes Virtual, su Biblioteca Americana, con bibliotecas de autor como la del poeta uruguayo Mario Benedetti, la primera en su tipo, o la del chileno Raúl Zurita. El diseño de las actividades parte desde el área de didáctica de la lengua y la literatura para adaptar los materiales a las nuevas dinámicas de participación que nos ofrece Internet.

Sanchís García, Paula

Sesión 1  Mesa 6 - 4

La revista literària com a recurs TIC en l'aprenentatge de la literatura

La utilització didàctica de les TIC a les classes de literatura és un del recursos més utilitzats actualment dins de les noves implementacions de les metodologies en les assignatures de Grau. Tot el procés de canvi metodològic ha implicat una major utilització dels recursos d’aula en tot el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat. Per això i partint d’una adquisició de coneixement, eminentment significativa, es proposa en aquesta comunicació una experiència en l’ensenyament del valencià com a segona llengua en l’assignatura de Formació Literària per a Mestres, adscrita a la consecució del C1. L’objectiu de l’assignatura és que l’alumnat gaudisca de la literatura i, endemés conega els nostres referents culturals; fomente, a més a més, el plaer de la lectura i adquirisca una sòlida educació literària en la nostra llengua. Per aquesta raó, pensem que aquest recurs hi propicia les eines necessàries per a un òptim aprenentatge de la llengua i de la literatura. L’experiència fou portada a terme durant el curs 2014-2015 amb alumnat castellanoparlant en la comarca de la Vega Baixa. Es presentarà la seqüència didàctica del treball realitzat per part de l’alumnat, des d’una implementació de l’assignatura basada en les noves metodologies d’aplicació a l’aula (treball cooperatiu, recursos TIC, treball autònom) mitjançant el treball de la competència literària i la realització, per part dels alumnes, d’un recurs final: una revista literària. Els blocs temàtics treballats focalitzaran sobre la poesia i la narrativa de l’època medieval i moderna, per a introduir un tercer i últim bloc referent a la literatura infantil i juvenil (clàssica i actual), on l’alumnat dissenyarà diverses animacions a la lectura.

Saneleuterio, Elia

Interview and plurilingual storytelling: literary and linguistic learning in real communication contexts

Sesión 6  Mesa 1- 4

A selection of works from foreign writers, even not professional, can be a fountain of deep learning in classroom if one can take advantage of the closeness that an author can attract.
We present a proposal for students from 11 years old, adaptable for other levels and based in an experience in English Foreign Language in a plurilingual education context.
For the sequence of lesson plans, it would be convenient to include a writer who visits the students’ city frequently, or at least someone with whom they can establish lines of virtual communication.  And if he or she lives near, even better.
We select a North-American author who lives in Valencia, and the activities are focused in one of her short tales. The didactic design presents two main activities: in one hand, the preparation and implementation of an interview with the author. In the other hand, the story translation to catalan, which shall be told individually in this language to a little child, younger than the students of the main group, but assistant to the same school. That makes full sense in a broad context: the literary mentoring program. Both tasks become very meaningful for learners because questions of real communication get involved.
A pilot experience of these proposals is analyzed. As some conclusions, besides the added motivation the story and the close author give learners when improving the foreign language, there is also an interest in them because of the cultural gap: the realities that appear in the tale activate cultural references and students’ natural curiosity in other countries.

Desenvolupament de competències per a discriminar tradició i modernitat en LIJ. El cas de les caracteritzacions femenines de la solteria madura

Sesión 2  Mesa 4 - 4

Partint d’una investigació prèvia i d’una selecció de diverses obres pertanyents a la literatura infantil i juvenil, ens centrem en l’anàlisi de les característiques que presenta una sèrie de personatges literaris amb dos trets comuns: ser dones de certa edat i no haver-se casat. Encara que partírem de novel·les en llengua catalana, obrim el punt de mira a d’altres literatures i fins i tot a d’altres gèneres que ens aporten prototipus o models interessants, com ara les creacions de Matt Groening i col·laboradors.
Les propostes d’autors com Jordi Sierra i Fabra, Núria Pradas, Maite Carranza, Carmen Lyra, Isabel Allende, J. K. Rowling, fins i tot clàssics com Mark Twain, Louise May Alcott o la catalana Mercè Rodoreda ens deixen una mostra amb què lectors de diverses edats poden començar a interpretar què resulta prototípic i què potser s’allunya de la tradició establerta quant a aquestos rols femenins: ser persones independents, ser amables o bruixes, cuidar els nebots...
Concloem que la identificació del context cultural en què s’ambienta el relat per part del lector en formació és requisit per a discriminar el grau de conformitat o modernitat que el personatge suposa en cada cas.

Sanjuán Álvarez, Marta

Sesión 4  Mesa 4-2

Literatura y construcción de la identidad. Experiencias de lectura literaria en la infancia y adolescencia de algunos escritores.

¿Para qué sirve la literatura?, se pregunta A. Compagnon (2008) una vez más, siguiendo la estela de una larga lista de pensadores, desde Aristóteles a J. P. Sartre o I. Calvino, entre otros muchos. La respuesta no es independiente de las formas literarias predominantes ni de la función social que cada época atribuye a la literatura. En estos momentos de crisis de las humanidades, creemos necesario reivindicar de nuevo el insustituible papel de la literatura en la formación de los niños y adolescentes.
Para valorar el poder transformador de la literatura en estadios decisivos de la construcción de la identidad, como lo son la infancia y la adolescencia, se exploran algunos textos memorialísticos de escritores como fuente de información introspectiva y retrospectiva de sumo interés para un análisis etnográfico de las dimensiones vitales de la experiencia de la lectura literaria, en la línea de investigación de las historias de vida o historias de lectura llevada a cabo por M. Petit (1999, 2001, 2008), M. Peroni (1998) o J. D. Argüelles (2003, 2005), entre otros. No se pretende dar a estos testimonios un valor ejemplarizante ni extraer unos patrones generalizables en cuanto a los factores determinantes en el descubrimiento de la literatura o en su aportación a la construcción del yo, ya que se trata, sin duda, de unas vidas singulares y de unas personas dotadas de una sensibilidad excepcional para el lenguaje. No es desdeñable, sin embargo, la circunstancia de que en estas memorias de escritores se suman la intensidad de la experiencia vivida en su relación con la lectura literaria y una capacidad expresiva igualmente excepcional para comunicar la vivencia de lo que esa relación intensa con la literatura ha representado en su trayectoria vital y en su construcción como sujetos.
El propósito último de este trabajo es reflexionar sobre la educación literaria de los niños y los adolescentes desde la perspectiva de la relación entre literatura y vida, y considerar las distintas dimensiones que puede alcanzar la experiencia de la lectura literaria en la construcción de la identidad de los individuos cuando dicha experiencia lectora es  
huella imperdurable.

Santiago Ibáñez, Aurora

Sesión 7  Mesa 3A-5

Animar a la lectura de textos multimodales a través del juego: Cuaderno didáctico de Hervé Tullet

Los libros para niños han ido cambiando a lo largo de la historia a la vez que han ido avanzando las nuevas tecnologías y los recursos en las aulas. Debido a este avance encontramos un nuevo tipo de libro al que se le denomina “libro álbum”, relacionado con este tipo de libro llegan los textos multimodales en los que se puede disfrutar de la lectura con los cinco sentidos, ya que en ellos, como su propio nombre indica, hallamos diferentes modos, diferentes elementos (visual, gestual, sonoro, etc.) que hacen que la lectura sea más amena y se asemeje a la interacción con las TIC.
Para promover y animar a la lectura de textos multimodales hemos realizado un cuaderno didáctico sobre el autor de libros álbumes dirigidos a niños, Hervé Tullet. Las actividades incluidas en este cuaderno las hemos realizado basándonos en el nuevo concepto “gamificación”, que nos recomienda hacer del proceso enseñanza-aprendizaje un juego, para motivar así tanto al docente como al alumno.

Santolària Órrios, Alicia

Sesión 5  Mesa 2-4

Enseñanza de la lectura y escritura a través del conocimiento del medio: proyecto Nuestro barrio.

En esta comunicación presentamos un proyecto que actualmente se está desarrollando y que supone la colaboración entre el grupo Giel de la Universitat de València y el centro de Educación Infantil y Primaria Ausiàs March-Natzaret de Valencia. Este proyecto consiste en la realización y puesta en práctica en las aulas de Educación Infantil y Primaria de secuencias didácticas que integren las asignaturas de Lengua Castellana (aunque también se trabaja desde las asignaturas de valenciano e inglés) y Conocimiento del medio. El grupo Giel, en colaboración con el equipo del colegio, diseña los materiales didácticos, asesora durante su implementación en el aula y analiza la evolución seguida por cada clase a lo largo del curso mediante un informe particularizado.
Consideramos este proyecto beneficioso para los alumnos ya que, en la sociedad actual, la facilidad de acceso al conocimiento desempeña un papel determinante en la plena inserción social de los individuos. Es fundamental una inversión temprana en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura porque son, por excelencia, la llave de acceso al conocimiento. Se ha de potenciar, por tanto, el desarrollo de la competencia en literacidad y dominio de la información, fundamental para identificar situaciones problema y para orientar la búsqueda, la selección y la organización de la información necesaria para su resolución. El desarrollo pleno de la literacidad es esencial para la comprensión del mundo y para el ejercicio de una ciudadanía activa.
Junto a esto, el estudio del territorio abre un espacio de aprendizaje tanto sobre los conocimientos científicos del ambiente natural y humano en que se desarrolla la vida cotidiana del alumno y de su familia como sobre un conjunto de valores de ciudadanía europea en lo que respecta a las formas de intervención en la vida de la comunidad y a la práctica de una ciudadanía democrática, mediante la observación, la identificación y la discusión de los problemas de las poblaciones a nivel local y en relación con la mejora de la vida de los ciudadanos en su barrio, en su ciudad y en su país. La educación para la ciudadanía debe tener como base un enfoque articulado entre los territorios a escala local y global, más allá de las fronteras nacionales de la región y del barrio donde se encuentra la escuela y donde viven los alumnos.

Sanz Tejeda, Aránzazu

Sesión 9  Mesa 2.4

Hechizos a la luz de la luna: relatos de la tradición oral como herramienta de aprendizaje

La narrativa popular de tradición oral, ya sea en forma de mitos, leyendas, cuentos maravillosos, como cualquier otro tipo de relato en el que encontremos la función poética del lenguaje, nos proporciona una considerable herramienta para la adquisición y desarrollo de la competencia literaria. Pero, además, por su procedencia y modo de transmisión, ofrece también la oportunidad de conocer contextos culturales, vocabulario y modos de vida de la sociedad a la que se pertenece y que posiblemente, por distintas circunstancias, se desconocen. Estas dos vertientes –la literaria, propiamente dicha, y la etnográfica- nos permiten pensar que este tipo de composiciones son una herramienta de aprendizaje útil para la Educación Literaria, entendiendo que esta se “materializa en las aulas a través de experiencias didácticas de interacción significativa entre el mundo del lector y el de la obra literaria” (Caro Valverde, 2014: 271).
En nuestro caso hemos elegido el personaje de las brujas como eje vertebrador de la propuesta, pues “en todas las culturas ha habido, y hay, brujas reales” (Zaragoza y Carrillo, 2003: 313). Esta presencia universal nos permitirá establece